MEMÓRIA E HISTÓRIA Criar espaços onde memórias e histórias possam estar reunidas talvez seja a tarefa mais desafiadora do século XXI. Isto porque, em tempos de sofisticadíssima tecnologia, convivemos com a negação, o esquecimento ou a tentativa de apagamento do vivido. Os contextos desafiadores de disputas ideológicas e políticas, que encobrem os interesses econômicos em jogo neste novo século, nos convocam a ser RESISTÊNCIA. |
Confira aqui como foi o processo de produção do material sobre Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos. |
Educação Popular IEste primeira parte estava disponível no Portal dos Fóruns de EJA desde 2009, cobrindo o período 1947/1967, compreende dois blocos: a) o acervo relativo às grandes campanhas de alfabetização e educação de adultos promovidas pelo Governo Federal, por meio do então Ministério da Educação e Saúde e pelo Ministério da Agricultura, de meados dos anos de 1940 até meados dos anos de 1960: CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, CNER – Campanha de Educação Rural, MNEA – Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo e SIRENA – Sistema Rádio Educativo Nacional; b) o acervo dos movimentos de cultura e educação popular, criados no início dos anos de 1960 e extremamente ativos até março de 1964, quando praticamente todos foram extintos após o golpe civil-militar: MCP – Movimento de Cultura Popular, do Recife; Campanha “De Pé no Chão também se Aprender a Ler”, de Natal; CEPLAR – Campanha de Educação Popular da Paraíba; CPC – Centro Popular de Cultura, da UNE – União Nacional dos Estudantes, que se desdobrou em muitos estados; o MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à Igreja Católica e apoiado por decretos do Governo Federal e convênios com vários ministérios, com atuação no meio rural do Nordeste, Centro-Oeste e Norte, e as primeiras experiências do Sistema Paulo Freire de Alfabetização, realizada inicialmente no MCP, depois em Angicos, no Rio Grande do Norte, imediatamente ampliadas no PNA – Programa Nacional de Alfabetização, que pretendia alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos, proposta também abortada em abril de 1964. Apesar do esforço realizado, essa coleção não é completa; muitos materiais foram perdidos, no desmonte dos movimentos imediatamente após o golpe militar de 1964, particularmente o material do CPC, quando da invasão e incêndio criminoso da sede da UNE. Os documentos da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos foram obtidos o Espaço Cultural Anísio Teixeira, que funciona na Universidade Federal do Rio de Janeiro e contém o acervo do antigo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. A coleção de documentos do MEB foi guardada desde o início dos anos de 1960 e complementada no início dos anos 1980 num projeto financiado pelo CNPq. Dos outros movimentos do período de 1960-1964, parte da documentação também foi obtida diretamente junto a esses movimentos, quando do seu funcionamento, e enriquecida posteriormente com doações e achados. Esses achados correspondem a materiais escondidos em tetos de igrejas, fundo de caixas d´água etc. durante os anos negros da ditadura e descobertos casualmente muitos anos depois, alguns parcialmente deteriorados. Dissertações, teses e livros produzidos sobre essas experiências também foram e estão sendo sistematicamente reunidos e catalogados. A coleção de diapositivos do Sistema de Alfabetização Paulo Freire utilizado na experiência de Angicos em 1963, embora bem conservada, não está completa. Por sua vez, os diapositivos do PNA – Programa Nacional de Alfabetização, de 1964, está completa embora mal conservada, pois esteve guardada durante trinta anos, sem maiores cuidados, em uma geladeira. Recentemente conseguiu-se recuperar os diapositivos da experiência realizada em Brasília, que ficaram guardados em um armário por mais de quarenta anos, também completos e em boas condições. Para a apresentação atual, foram tratados um a um, cuidadosamente, no Photoshop. Para uma visão descritiva e analítica do conjunto das campanhas e movimentos dos movimentos de cultura popular e educação popular do período, assim como para apresentação e análise dos diversos movimentos, foram trabalhados praticamente todos os livros disponíveis. Em sua maioria, estão apresentados pela reprodução das capas e por resenhas indicativas de seu conteúdo; alguns, no entanto, puderam ser reproduzidos integralmente. No DVD os primeiros estão indicados como gerais e os segundos inseridos nos módulos específicos de cada campanha ou movimento. Com vistas à compreensão do período 1950-1960, em particular dos governos Juscelino Kubitschek, Jânio Quadros e João Goulart, assim como os presidentes militares após 1964, há muitas obras disponíveis. Sugere-se como as mais acessíveis: Leôncio Basbaum. História Sincera da República. (São Paulo: Editora Alfa-Ômega, 1975-1976, particularmente v. 3, de 1930 a 1960, e v. 4, de 1961 a 1967; e a Coleção Ditadura de Élio Gaspari (Săo Paulo: Companhia das Letras, 2002 a 2004). Leia aqui os textos complementares: Memória da educação de jovens e adultos (1947-1967), de Osmar Fávero; Educação em tempos de luta: história dos movimentos de educação e cultura popular (1958-1964), tese de Wagner da Silva Teixeira; e Sugestões para um estudo sobre o analfabetismo no Brasil, de Pierre Furter, elaborado em 1965, com sugestões de pesquisa válidas até os dias atuais. |
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Cultura popular e educação popular Osmar Fávero |
Candido Mendes Memento dos vivos: a esquerda católica no Brasil Candido Mendes |
Celso Beisiegel - CAPA Estado e educação popular 1 ed. Celso Beisiegel |
Celso Beisiegel - CAPA - RESENHA Estado e educação popular 2 ed. Celso Beisiegel |
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Carlos Brandão - CAPA - RESENHA A questão política da educação popular Carlos Brandão |
Vanilda Paiva - CAPA Educação popular e educação de adultos 1 ed. Vanilda Paiva |
Vanilda Paiva - CAPA - RESENHA História da educação popular no Brasil 6 ed. Vanilda Paiva |
Hugo Lovisolo - CAPA - RESENHA Educação popular: maioridade e conciliação Hugo Lovisolo |
Apresentação l Créditos l Contéudo: escolha a imagem e entre!
Apresentação l CEAA l CNER l SIRENA l MNEA
Entre 1947 e final dos anos de 1950, o governo federal lançou várias campanhas visando à extensão do então ensino primário de quatro anos para a população mais pobre que não tinha tido acesso a ele na “idade apropriada”: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e, posteriormente, Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo (MNEA). Simultaneamente a essa última, foi organizado também o Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA).
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
A implantação da rede de escolas supletivas feita pela Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CNAA) foi acompanhada de uma série de providências com a finalidade de garantir um mínimo de qualidade dos trabalhos docentes. Entre elas: um currículo especial, cartilhas, jornais, folhetos e textos de leitura diversos elaborados pelo Setor de Orientação Pedagógica do Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e Saúde (MES), distribuídos em larga escala por todo o país. Entre eles sobressaia o Primeiro livro de leitura – Ler; até 1958 consta terem sido impressas dez edições, totalizando 4.450 mil exemplares. Organizado por uma comissão composta pelas professoras Dulcie Kanitz Vicente Viana, Helena Maudron e Orminda Isabel Marques, esse Primeiro livro resultou de estudos realizados no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, de 1942 a 1945, sobre o vocabulário de adultos e baseou-se no Sistema Laubach. Missionário protestante norte-americano, Laubach criou um método de alfabetização de adultos inicialmente para as Filipinas, em 1915, posteriormente estendido para vários países da América. Esteve no Brasil em meados dos anos de 1940, desenvolvendo palestras em Recife, divulgando seu método basicamente fonético. Esta cartilha diferia dos materiais até então utilizados, sobretudo porque elaborados para o público infantil.
Foi também produzido pelo Serviço de Educação de Adultos do MES um Segundo livro de leitura - Saber, com a finalidade de possibilitar os estudos iniciados com o Primeiro livro. Apresenta 27 lições, constituídas de dissertações simples, dedicadas ao desenvolvimento da aprendizagem da leitura e à divulgação de noções elementares nos campos da saúde, da higiene, da alimentação, das técnicas de trabalho cooperativo e da educação moral e cívica. Esse material foi retomado, no início dos anos de 1960, pela Cruzada ABC – Ação Básica Cristã, e é ainda utilizada atualmente, com adaptações, pela ALFALIT – Alfabetização através da Literatura.
A CNAA produziu e distribuiu largamente muitas outras publicações. Conseguiu-se obter no Espaço Cultural Anísio Teixeira (antiga Biblioteca do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais) e foram reproduzidos integralmente os livros de leitura Ler e Saber, o Caderno de Aritmética e o Alfabeto de Saúde, assim como os livros de orientação para professores: Guia de Leitura, Guia de Linguagem, Guia de Matemática e Guia de Alimentação. Consta ainda ter havido outras publicações sobre temas relacionados à educação sanitária e aos trabalhos agrícolas: Malária, Tuberculose, Maria Pernilonga, Tirar leite com ciência, Uma das melhores frutas do mundo, Lindaura vai fazer manteiga, O grão de ouro, Guerra à saúva, Terra cansada etc. (Cf. Celso de Rui Beisiegel. Estado e educação popular. 1. ed., São Paulo: Pioneira, 1974, p. 94-96; 2. ed., Brasília: Plano, 2004, p. 104-105 e notas 15 a 17 na p. 140-141). Encontra-se ainda no Espaço Cultural Anísio Teixeira (antiga Biblioteca do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais), uma série de publicações do Centro de Iniciação Profissional da CNAA, que provavelmente funcionou no Rio de Janeiro: Bordados, Golas e punhos, Metal, Aproveitamento de fibras naturais, Trabalhos em couro, Trabalhos em madeira, Noções básicas de tapeçaria.
SABER - Segundo |
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Estruturação de um Centro Regional de Educação de Base (1957-1958) |
Missões Rurais de Educação: a experiência de Itaperuna (1950-1952) |
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Histórico da CNER (1950-1959) |
Exposição de motivos - regulamento |
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi conseqüência direta da regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário, em 1945, e da elaboração do Plano de Ensino Supletivo para Adolescentes e Adultos Analfabetos, aprovado pelo Ministério de Educação e Saúde para 1947. Para a execução desse plano foram previstas: instalação do Serviço Nacional de Educação de Adultos, no Departamento Nacional de Educação; elaboração e aprovação de planos anuais subseqüentes de ensino supletivo; preparação e distribuição de cartilhas e textos de leituras para adultos; mobilização da opinião pública em favor da educação de adultos; e busca de integração, por parte do governo federal, das atividades dessa área de ensino que vinham sendo realizadas nos estados. Justificava-se sua ação pelo poder da educação na construção da sociedade desejada para o Brasil na época e perseguia objetivo bastante concreto: a ampliação das bases eleitorais, o que explica as metas basicamente quantitativas dos planos elaborados e a insistência na diminuição das taxas de analfabetismo, bastante altas no período.
Destaca-se na atuação da CEAA a implantação de classes de emergência na maioria dos municípios e a produção e distribuição de farto material didático, em especial a cartilha de alfabetização Ler, o livro de leitura Saber e o Manual de Aritmética, elaborados segundo Método Laubach, além de fascículos sobre higiene e saúde, técnicas agrícolas rudimentares etc.
Distinguem-se duas etapas de ação da CEAA: de 1947-1950, na qual foram realizadas suas maiores conquistas, na gestão de Lourenço Filho; e de 1950-1954, quando ainda foi mantido parte do impulso do período anterior, passando a ser reforçada pela Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Foi o primeiro grande movimento oficial de alfabetização de massa no Brasil, mas sua ação extensiva tornou-a bastante vulnerável, chegando mesmo a ser acusada de “fábrica de eleitores”. Impossibilitada de passar à ação intensiva e de profundidade, que requeria vultosos recursos e outros métodos, a CEAA entrou em declínio a partir de 1954.
A CNER nasceu em 1952, como fruto remoto do Seminário Interamericano de Educação de Adultos, realizado no Brasil em 1949, sob patrocínio da UNESCO e da OEA, e como fruto próximo de uma série de reuniões que aconteceram no Ministério de Educação e Saúde, congregando especialistas de várias áreas profissionais, no início de 1951, com o objetivo de debater o problema das populações rurais e fazer um balanço do que estava sendo realizado nesse setor.
Seus objetivos eram investigar e pesquisar as condições econômicas, sociais e culturais da vida do homem brasileiro no campo; preparar técnicos para atender às necessidades da educação de base ou fundamental; promover e estimular a cooperação das instituições e dos serviços educativos existentes no meio rural; concorrer para a elevação dos níveis econômicos das populações rurais por meio do emprego de técnicas avançadas de organização da produção agrícola e do trabalho; contribuir para o aperfeiçoamento dos padrões educativos, sanitários, assistenciais, cívicos e morais das populações rurais.
Estão reproduzidos dois documentos fundantes da CNER, ambos de 1953: o Relatório apresentado pelo diretor do Departamento Nacional de Educação ao Ministro de Educação e Saúde, expondo os motivos de sua criação, as técnicas de ação e tipos de projeto (centro de treinamento de líderes rurais, missões rurais, centro social rural e semanas educativas), assim como os princípios de sua administração, inclusive o sistema de acordos, e o treinamento de técnicos para o trabalho, e, em anexo o Regulamento aprovado pelo Ministro, em 9 de maio. Foram reproduzidos também a Revista da Campanha de Educação Rural ano 6 n. 8, 1º semestre de 1959, que contém o histórico da CNER, desde os primórdios de seu planejamento e sua estrutura de organização, em 1950, até o final de 1959; o relatório relativo à estruturação do Centro Regional de Educação de Base de Colatina (ES) e o livro sobre a experiência das Missões rurais de educação; a experiência de Itaperuna, organizado por José Irineu Cabral e publicado pelo Serviço de Informação Agrícola do Ministério da Agricultura, em 1952. Não foi localizado nenhum material didático especifico preparado para ser utilizado em suas ações. No entanto, muitas publicações da CEAA contemplavam temas abordados pela CNER e sabe-se da existência de cartazes usados nas campanhas de uso de filtros de água, instalação de fossas sanitárias, assim como folhetos instrutivos sobre gravidez, cuidados das mães no pós-parto e com os recém-nascidos etc.
Em 1957, foi criada pelo governo federal a Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo (MNEA). Em rejeição da proposta de campanhas massivas, constituiu-se numa ação tecnicamente planejada, com o objetivo de reestruturar o sistema de ensino fundamental para crianças, adolescentes, jovens e adultos. Seu lema era “secar as fontes do analfabetismo”, prevendo para tanto a regularização da oferta da escola primária de quatro anos e sua complementação em mais dois anos, como já havia sido experimentado na Escola Parque da Bahia. Para a alfabetização de jovens e adultos, mantinha as experiências das classes de emergência, com melhor preparação dos professores e apostava nas escolas radiofônicas. Foi implantada experimentalmente em Leopoldina (MG) e parcialmente estendida a Timbaúba (PE), Catalão (GO), Júlio de Castilhos (RS), Santarém (PA), Picuí (PB), Macaé (RJ), Benjamin Constant (AM), Guajaramirim (RO) e prevista para Caraguatatuba (SP). Partia de pesquisa básica sobre as condições socioeconômicas dos municípios e seu programa envolvia basicamente construção de escolas, treinamento de professores, elaboração de material didático específico. Essa campanha é muito pouco estudada; sobre ela dispõe-se apenas de um excelente relatório de seu coordenador, João Roberto Moreira: Uma experiência de educação popular: o projeto piloto de erradicação do analfabetismo do Ministério de Educação e Cultura, publicado pelo MEC, em 1960. Sabe-se que existe um museu em Leopoldina, sobre a experiência.
Ainda no final dos anos de 1950, sob liderança de João Ribas da Costa, organizou-se o Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA), com emissões educativas gravadas por locutores da Rádio Nacional e distribuídas em discos de acetato às emissoras, muitas delas católicas, que se responsabilizavam pela implantação de escolas radiofônicas. No entanto, embora contadas aos milhares, essas escolas não tinham a recepção organizada, desconhecendo-se sua eficácia. Sabe-se também que os programas, pela sua linguagem bastante erudita, não atingiam a população a que se destinava. O SIRENA publicou a Radiocartilha, impressa em cores, mas considerado o material didático mais fraco do período.
Pela importância da temática relativa à radiodifusão educativa e às escolas radiofônicas, reproduzimos na íntegra o estudo Histórico do rádio educativo no Brasil (1922-1970), de autoria de José Silvério Baía Horta, publicado originalmente em Cadernos da PUC-Rio. Tópicos em Educação/Série Letras e Artes, n. 10, set. 1972, p. 73-123.
O Núcleo de Estudos e Documentação sobre Educação de Jovens e Adultos – NEDEJA, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense – UFF, foi criado em meados de 2000 com o intuito de organizar o importante acervo documental sobre as campanhas de alfabetização e os movimentos de cultura e educação popular, organizado por seu coordenador, professor Osmar Fávero.
Esse acervo compreende projetos, programas e propostas de Educação de Jovens e Adultos – EJA, documentos instituidores de campanhas e movimentos, relatórios de experiências, depoimentos, entrevistas, livros, artigos, periódicos, teses, dissertações, monografias e, especialmente, material didático (cartilhas, livros de leitura, vídeos, fotos, slides, folhetos de cordel, entre outros). Muitos desses materiais são exemplares raros, originais ou únicos, recolhidos em arquivos particulares; vários documentos salvos do pouco apreço à preservação de nossa memória ou que sobreviveram à desestruturação dos movimentos populares ocorrida no país particularmente após o golpe militar de 1964.
O principal objetivo do NEDEJA, quando de sua criação, era catalogar o acervo disponível, organizar um banco de referencias sobre Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos no Brasil, disponibilizando tal acervo para consulta dos estudiosos do tema, especialmente alunos dos cursos de graduação, especialização, mestrado e doutorado da UFF, bem como discentes, professores e pesquisadores de outras instituições.
No entanto, o acesso a essa documentação tornou-se restrito por não se dispor de pessoal para o atendimento regular aos alunos e aos interessados. Para facilitar a utilização do material catalogado foi organizado um DVD, que é a fonte deste espaço virtualizado.
Este espaço contém, na primeira fase, a parte mais importante da documentação das campanhas de alfabetização e dos movimentos de cultura e educação popular do período 1947-1966, principalmente o material didático, o histórico dos movimentos que produziram o referido material, resenhas de livros e indicação de ensaios e artigos que analisaram esses movimentos. Também foram incluídos arquivos de áudio e vídeo contendo músicas, entrevistas, fotografias, desenhos relativos às experiências abordadas.
O conjunto de documentos apresentados neste espaço foi reunido ao longo de 40 anos. Os documentos da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos foi obtida ma Biblioteca Anísio Teixeira, que funciona na Universidade Federal do Rio de Janeiro e contém o acervo do antigo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, enriquecidos por matérias publicadas na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. A coleção de documentos do MEB foi guardada desde o início dos anos de 1960 e complementada no início dos anos 1980 num projeto financiado pelo CNPq. Dos outros movimentos do período de 1960-1964, parte da documentação também foi obtida diretamente junto a esses movimentos, quando do seu funcionamento, e complementada posteriormente com doações e achados. Esses achados correspondem a materiais escondidos em tetos de igrejas, fundo de caixas d´água etc. durante os anos negros da ditadura e descobertos casualmente muitos anos depois, alguns parcialmente deteriorados. As dissertações, teses e os livros produzidos sobre essas experiências também foram sistematicamente reunidos.
Apesar do esforço realizado ao longo de muitos anos, essa coleção não é completa; muitos materiais foram perdidos no desmonte dos movimentos imediatamente após o golpe militar de 1964, particularmente o material do CPC quando da invasão e incêndio criminoso da sede da UNE. Da mesma forma a coleção de diapositivos do sistema Paulo Freire utilizado na experiência de alfabetização de Angicos em 1962, embora bem conservada, não está completa. Por sua vez, os diapositivos do Plano Nacional de Alfabetização – PNA, de 1963-1964, está completa mas mal conservada, pois esteve guardada durante 30 anos, sem maiores cuidados, em uma geladeira. Para a apresentação atual foram tratados um a um, cuidadosamente, no Photoshop.
Para uma visão descritiva e analítica do conjunto das campanhas e movimentos dos movimentos de cultura popular e educação popular do período 1947-1966, assim como para apresentação e análise dos diversos movimentos, foram trabalhados praticamente todos os livros disponíveis, dos quais foram reproduzidas as capas das diversas edições e apresentam-se resenhas indicativas de sue conteúdo. Neste espaço os primeiros estão indicados como gerais e os segundos inseridos nas seções específicas de cada campanha ou movimento.
Para uma compreensão do período 1950-1960, em particular dos governos Juscelino Kubitschek, Jânio Quadros e João Goulart, assim como os presidentes militares após 1964, há muitas obras disponíveis. Sugere-se como as mais acessíveis: Leôncio Basbaum. História Sincera da República. (São Paulo: Editora Alfa-Ômega, 1975-1976, particularmente v. 3, de 1930 a 1960, e v. 4, de 1961 a 1967; Coleção Ditadura de Elio Gaspari (São Paulo: Companhia das Letras, 2002 a 2004).
O DVD original com este material está sendo distribuído gratuitamente para universidades e organizações que trabalhem com esta temática. Este espaço deverá ser atualizado constantemente com novas análises, teses, artigos, comentários etc. Ao mesmo tempo, será reorganizado o acervo documental, compreendendo inclusive documentos não reproduzidos no DVD. Esse acervo continuará sediado no NEDEJA, para consulta de pesquisadores. Pretende-se ainda continuar a processar a documentação relativa às experiências de educação popular e educação de jovens e adultos de outros períodos. O próximo recorte abrangerá as iniciativas realizadas entre 1967 e 1990, que compreende a Cruzada ABC – Ação Básica Crista, o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, iniciativas de alfabetização funcional patrocinadas pela UNESCO e da educação popular realizada pelos movimentos sociais e organizações da sociedade civil, em grande parte apoiada pela Igreja católica.
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Cultura Popular e Educaçao Popular
Osmar Fávero |
Esquerda Católica no Brasil
Cândido Mendes |
Estado e Educação Popular
Celso Beisiegel |
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Educação Popular e Educaçao de Adultos
Vanilda Paiva |
A história da educação popular
6ª edição |
A questão política da educação popular
Carlos Brandão (org.) |
Apresentação I Documentos I Didáticos I Livros
Criada em 1962 por um grupo de jovens da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade da Paraíba, com apoio do governo estadual e da diocese local, foi um dos laboratórios do Sistema Paulo Freire, especialmente em Sapé e Muri, áreas de violentos conflitos entre trabalhadores rurais e latifundiários e intensa mobilização das “ligas camponesas”. A reação local e o golpe militar de 1964 a desmobilizaram de imediato, com prisão de seus dirigentes e confisco dos seus arquivos.
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
A CEPLAR foi criada em 1962, por um grupo de jovens da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Paraíba pertencentes aos quadros da Juventude Universitária Católica, numa busca de ação motivada pelo momento político e pelas contradições do estado paraibano. Foi apoiada pelo governo estadual e pela diocese local. Seu primeiro trabalho foi junto ao Grupo Escolar Juarez Machado, na Ilha do Bispo. Além do sucesso da reestruturação desse grupo, com base em pesquisas feitas por setores da universidade, foram implementadas soluções concretas para problemas detectados com a colaboração da população: uma campanha de fossas e a reivindicação junto à fábrica de cimento local para instalação de filtros que evitassem a poeira excessiva. A oportunidade de alfabetizar um grupo de empregadas domésticas, nucleado pela Juventude Operária Católica, aproximou a CEPLAR de Paulo Freire, no início da definição do Sistema de Alfabetização de Adultos, que estava sendo feita no Serviço de Extensão Cultural (SEC), da então Universidade do Recife. Esse fato tornou a CEPLAR um dos primeiros laboratórios da aplicação desse sistema, mesmo antes da experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte.
Em 1963, numa segunda fase de sua atuação, quando já contava com forte equipe dedicada aos trabalhos de alfabetização de adultos e um dinâmico núcleo de cultura popular, incorporou-se ao Plano Nacional de Alfabetização, obtendo apoio financeiro do Ministério da Educação, expandindo sua atuação para todo o estado da Paraíba. Também firmou sua linha política pela colaboração estreita com as “ligas camponesas” de Sapé e Muri, região de violentos conflitos entre trabalhadores rurais e latifundiários. A radicalização local e o golpe militar de 31 de março de 1964 desmobilizaram de imediato a CEPLAR, aprisionando seus dirigentes e confiscando todo seu material.
Superando as críticas radicais feitas por Paulo Freire sobre o uso de cartilhas para a alfabetização, a CEPLAR criou inovadoramente, em 1963, um livro de leituras para recém-alfabetizados, chamado Força e Trabalho. Este livro, elogiado por Jomard Muniz de Brito, um dos integrantes da SEC, não chegou a ser impresso, constituído-se em um dos poucos materiais da CEPLAR salvos do confisco militar, na forma mimeografada.
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Estatutos | Preparação das aulas (grupo de operários) |
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Universo vocabular |
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Campanha de Educação Popular (1962-64) |
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História de um sonho coletivo |
Apresentação I Documentos I Didáticos I Divulgação I Áudio I Teatro I Livros I Filmes
Criado em 1962 por um grupo de intelectuais ligado à UNE – União Nacional de Estudantes, tinha como propósito a “arte revolucionária”, colocando-se ao lado do povo. Sua produção centrou-se na música e na poesia, no cinema e no teatro. Extinto violentamente nos primeiros dias de abril de 1964, foi um dos movimentos mais inovadores do período, e por isso mesmo o mais discutido.
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
O CPC nasceu em 1961 na UNE – União Nacional de Estudantes, por proposta de integrantes do Teatro de Arena, que vieram ao Rio de Janeiro trazer a peça Eles não usam black-tie, de Gianfrancesco Guarnieri. A proposta teórica original foi escrita por Carlos Estevam, primeiro presidente do CPC e publicada no livro A questão da cultura popular, do qual se destaca o Manifesto do Centro Popular de Cultura. Essa concepção foi discutida a seguir por Ferreira Gullar, segundo presidente do CPC, em A cultura popular posta em questão. As origens do CPC foram descritas e analisadas por Manoel Tosta Berlink no relatório de pesquisa Um projeto para a cultura brasileira nos anos 60: análise sociológica do Centro Popular de Cultura.
Normalmente a referência é feita ao CPC da UNE sediado no Rio de Janeiro, que teve maior liderança e projeção. Mas, por meio da UNE/Volante, realizada em 1962/1963, foram criados CPCs estaduais, alguns nas próprias uniões estaduais de estudantes excepcionalmente, até em faculdades. Várias dessas experiências estão indicadas nas entrevistas publicadas por Jalusa Barcellos em CPC da UNE; uma história de paixão e consciência.
Pela sua importância, a maioria dos textos disponíveis do CPC ou sobre o CPC está transcrita ou pelo menos referida no módulo Documentos. Por ser renovador e radical, o CPC é um dos movimentos mais lembrado e o mais criticado, especialmente por Marilena Chauí, em “Considerações sobre alguns Cadernos do Povo Brasileiro e o Manifesto do CPC”, publicado no livro Seminários sobre o nacional e o popular na cultura brasileira, e por Heloísa Buarque de Hollanda em “O engajamento cepecista”, no livro Impressões de viagem: CPC vanguarda e desbunde, 1960/1979. Em Livros, encontram-se várias resenhas e alguns textos integrais.
O CPC da UNE e a maioria dos CPCs criados nos diversos estados e faculdades definem-se expressamente como de cultura popular. Nesse sentido, a designação “material didático” para sua produção – música, peças de teatro, filmes, folheto de cordel, poesia – é utilizada em sentido lato. No entanto, em alguns estados, como em Goiás e Minas Gerais, as equipes trabalharam com alfabetização, produzindo cartilhas e livros de leitura. No módulo Didáticos, foram inseridos alguns materiais impressos: o cordel Bumba-meu-boi, de Capinam, representado pelo CPC/Bahia; o Livro de Leitura para Adultos, do CPC/Goiás e a cartilha Uma família operária, do CPC/Belo Horizonte, assim as poesias divulgadas no Violão de Rua. Essa publicação fazia parte da série Cadernos do Povo, da Editora Civilização Brasileira, cujos exemplares, segundo Ênio da Silveira, seu diretor, eram vendidos pelo CPC para financiar suas atividades.
Os textos da peça Brasil, versão brasileira, de Oduvaldo Viana Filho e do Auto dos 99%, que introduzia, no período, a discussão sobre a reforma universitária, podem ser encontrados no módulo Teatro. Colocou-se nele também a parte inicial da reencenação do Auto dos 99%, feita durante a 43ª Reunião Anual da SBPC, em julho de 1991, no Teatro de Arena da UFRJ, na Praia Vermelha, mesmo local em que foi apresentado pela primeira vez, em 1962. Nesta parte inicial, vários artistas que foram do CPC o apresentaram e homenagearam os colegas falecidos.
Em Áudio, foram copiadas as cinco músicas do long-play compacto O Povo Canta, produzido pelo CPC da UNE em 1962: Canção do subdesenvolvido, de Carlos Lyra e Francisco de Assis; João da Silva ou o falso nacionalista, de Billy Blanco; Canção do trilhãozinho, Carlos Lyra e Francisco de Assis; Grileiro vem pedra vai, de Raphael de Carvalho; e Zé da Silva é um homem livre, de Geni Marcondes e Augusto Boal. Reproduziu-se também o álbum que envolve o disquinho: capa, apresentação e letras das músicas.
Quanto à produção cinematográfica, o único filme produzido pelo CPC da UNE foi Cinco vezes favela, considerado um dos marcos do Cinema Novo brasileiro, inserido no módulo Filmes. Compreende cinco episódios: Um favelado, de Marcos Farias; Zé da Cachorra, de Miguel Borges; Couro de Gato, de Joaquim Pedro; Escola de samba, alegria de viver, de Carlos Diegues; Pedreira de São Diogo, de Leon Hirszman. Por estar mais próximo da temática da educação popular no período, no entanto, inseriu-se, neste módulo, as cenas iniciais do filme Cabra marcada para morrer, de Eduardo Coutinho. A produção desse filme teve início em fevereiro de 1964, como um trabalho conjunto do CPC e do MCP, explorando o assassinato de João Pedro Teixeira, líder da Liga Camponesa de Sapé, em 1962, mas foi interrompida imediatamente após o golpe militar de 1964. O material revelado foi descoberto por acaso vinte anos depois e a filmagem foi retomada, tendo como base longo depoimento de Elizabeth Teixeira, viúva de João Pedro e depoimentos complementares de seus filhos. Lançado em 1984, é considerado um dos melhores documentários sobre a histórica brasileira recente.
Os CPCs foram um celeiro de jovens artistas que se projetaram no cenário artístico e cultural brasileiro, entre eles: como ideólogos, Carlos Estevam Martins, Gianfrancesco Guarnieri, Luís Werneck Vianna, Ferreira Gullar; no teatro e na televisão, Oduvaldo Vianna Filho (Vianinha), Armando Costa, Capinam, Cecil Thiré, Carlos Miranda, Carlos Vereza, Francisco de Assis, Chico Nelson, Denoy de Oliveira, Fernando Peixoto, Flávio Migliaccio, João das Neves, João Siqueira, Joel Barcelos, Nelson Xavier, Paulo Pontes, Pichin Plá; no cinema, Cacá Diegues, Eduardo Coutinho, Joaquim Pedro de Andrade, Leon Hirszman, Maurice Capovilla, Marcos Farias, Miguel Borges; na poesia, Affonso Romano de Sant’Anna, Chico Nelson, Ferreira Gullar, Moacyr Félix; na música: Carlos Lyra, Sérgio Ricardo. Entre todos, uma das pessoas que mais se dedicou ao CPC foi Vianinha, como se pode comprovar pelo livro Vianinha, cúmplice da paixão, escrito por Denis de Moraes.
Após o desmonte do CPC da UNE, parte do grupo criou o Teatro Opinião, no Rio de Janeiro, cujas primeiras realizações foram o musical Opinião, que estreou em dezembro de 1964, com texto de Armando Costa, Oduvaldo Vianna Filho, Paulo Pontes e músicas de Zé Keti e João do Vale, com a participação de Nara Leão, Zé Keti e João do Vale; e Liberdade, liberdade, de Flávio Rangel e Millôr Fernandes, que estreou em abril de1965, com Paulo Autran.
Para entender o CPC, é importante entender a mobilização e a participação dos estudantes na política nacional no período, especialmente por meio da UNE. Dispõe-se de bons livros para isto, entre eles: Maria Alice Foracchi M. O estudante e a transformação da sociedade brasileira (São Paulo: Nacional, 1965); João Roberto Martins Filho. Movimento estudantil e ditadura militar, 1964-1968 (Campinas: Papirus, 1987); José Artur Poerner. O poder jovem: história da participação política dos estudantes brasileiros (2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979); José Luiz Sanfelice. Movimento estudantil: a UNE na resistência ao golpe de 64 (São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1986); Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero. A UNE em tempos de autoritarismo (Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1995); Nilton Santos (org.). História da UNE; depoimentos de ex-dirigentes (São Paulo: Livramento, 1980); e a brochura UNE: Luta atual sobre a reforma universitária (Cadernos de Coordenação Universitária, dez. 1963).
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Matéria no Jornal Metropolitano. |
Entrevista com Ferreira Gullar | Revisitando o CPC Affonso Romano de Sant´Anna. |
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No teatro de arena o embrião do CPC. |
História do CPC. Depoimento de Carlos Estevam Matins
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Conceito de Cultura Popular. Carlos Estevam. |
O nacional e o popular na cultura brasileira. Marilena Chauí.
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Cultura posta em questão. Ferreira Gullar. |
Relatório do Centro Popular de Cultura - 1963
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CPC Belo Horizonte - modos de atuação. Vera Lúcia Ferreira |
CPC - Goiás. Relatório de Atividades.
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Cinco Vezes Favela |
Maioria Absoluta Leon Hirszman |
Cabra Marcado para Morrer Eduardo Coutinho |
O projeto original deste filme consistia em uma produção conjunta entre o CPC da UNE e o MCP de Recife, acordada em fins de 1963. Em fevereiro de 1964 teve iniciou a filmagem, que contaria a história política do líder da Liga Camponesa de Sapé (Paraíba), João Pedro Teixeira, assassinado em 1962. No entanto, imediatamente após o golpe militar de 31 de março de 1964, as forças militares cercaram a locação no Engenho da Galileia, interromperam a filmagem e apreenderam os equipamentos.
Dezessete anos depois, o diretor Eduardo Coutinho reencontrou a viúva de João Pedro, Elisabeth Teixeira - que até então vivia na clandestinidade - e vários dos camponeses que haviam atuado no filme antes de ser brutalmente interrompido, e completou sua produção, focando-o agora em entrevistas com Elizabeth Teixeira e seus filhos. Assista os sete minutos iniciais do filme, nos quais é contada esta história e explicitada sua relação com o CPC da UNE.
Ficha Técnica Título Original: Cabra Marcado Para Morrer
Gênero: documentário
Tempo de Duração: 119 min.
Ano de Lançamento (Brasil): 1964/84
Direção e roteiro: Eduardo Coutinho
Elenco: Elizabeth Teixeira; João Virgínio Silva; Moradores do Engenho Galiléia (PE).
Cinco vezes Favela, único filme produzido pelo CPC da UNE, considerado um dos marcos do Cinema Novo brasileiro. Compreende cinco episódios: Um favelado, de Marcos Farias; Zé da Cachorra, de Miguel Borges; Couro de Gato, de Joaquim Pedro; Escola de samba, alegria de viver, de Carlos Diegues; Pedreira de São Diogo, de Leon Hirszman.
Crônica de Estevão Garcia.
Filme disponível na íntegra:
Gênero: Drama
Diretor: Vários, vide Sinopse
Duração: 92 minutos
Ano de Lançamento: 1962
País de Origem: Brasil
Idioma do Áudio: Português
Filmado em som direto, o documentário retrata o cotidiano dos trabalhadores rurais analfabetos do Nordeste, que vivem na extrema miséria. Incapazes de escrever, são no entanto conscientes de sua condição e perfeitamente habilitados a propor as soluções que esperam para os seus problemas.
Curta-metragem, não ficção 16 min.
35 mm p&b.
Roteiro, direção e argumento Leon Hirszman
Parte I
Parte II
Créditos
Companhia produtora: Leon Hirszman Produções
Produção Executiva: Arnaldo Jabor
Coordenação de produção: David E. Neves
Direção: Leon Hirszman
Roteiro: Leon Hirszman
Co-roteiristas: Aron Abend, Luiz Carlos Saldanha e Arnaldo Jabor
Fotografia, câmara: Luiz Carlos Saldanha
Montagem: Nelson Pereira dos Santos
Assistência de montagem: Lygia Pape
Som direto: Arnaldo Jabor
Narração: Ferreira Gullar
Letreiros: Lygia Pape
Sincronização: Luiz Carlos Saldanha
Laboratório de Imagem: Líder (RJ)
Estúdio de som: Atlântida cinematográfica (RJ)
Prêmios
Viña Del Mar, Chile: 1965 melhor documentário
Oberhausen, Alemanha: 1966 prêmio Joris Ivens
Sestri Levante, Itália, 1966
Visite: http://www.leonhirszman.com.br
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Carlos Estevam. A questão da cultura popular. livro l resenha |
Ferreira Gullar. Resenha: Cultura posta em questão. |
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Manoel Berlink. O CPC da UNE: íntegra l resenha. |
Dênis de Moraes. Resenha: Vianinha, cúmplice da Paixão |
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Heloísa Buarque de Hollanda. Impressões de Viagem. cap. 01 l resenha |
Heloísa Buarque de Hollanda e Marcos Gonçalves. Resenha: Cultura e participação nos anos 60. |
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Jalusa Barcellos. Resenha: CPC da UNE - uma história de paixão e consciência. |
Marcelo Ridenti. Resenha: Em busca do povo brasileiro - artistas da revolução, do CPC a era da TV. |
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Veja o álbum original digitalizado com a apresentação e as letras das músicas |
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01 - O Subdesenvolvido (Carlos Lyra / Francisco de Assis) Conjunto CPC | Baixar (5.4 MB) |
02 - Joao da Silva (Billy Blanco) com Nora Ney | Baixar (3.1 MB) |
03 - Cancao do Trilhaozinho (Carlos Lyra / Francisco de Assis) | Baixar (2.2 MB) |
04 - Grileiro Vem (Rafael de Carvalho) | Baixar (2.3 MB) |
05 - Zé da Silva (Geny Marcondes / Augusto Boal) | Baixar (1.8 MB) |
Virtualização no Portal
Clarice Wilken de Pinho
Elisa Motta Moreira de Souza
João Felipe de Souza
Coordenação: Osmar Fávero
Ficha técnica do DVD
Assistente de pesquisa e produção: Ana Karina Brenner
Bolsista de Iniciação Científica: Elisa Motta Moreira de Souza
Recuperação de slides: João Fávero
Produção gráfica: DS|One
Recuperação de áudio: Ricardo Calafate
Coordenação do projeto: Osmar Fávero
Agradecimento: Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense
Agradecemos pela cessão do uso de imagens, músicas e textos: Abelardo da Hora, Carlos Lyra e Francisco de Assis, Xico de Assis, Eduardo Coutinho, Francisco Brennand, Moacyr de Góes, Vera de Paula, Willington Germano e José Silvério Baía Horta.
Fonte das fotos reproduzidas: MCP – Memorial; Sistema Paulo Freire – 40 Horas de esperança de Calazans Fernandes & Antonia Terra; De pé no chão – De pé no Chão Também se Aprende a Ler de Moacyr de Góes; MEB – arquivo pessoal de Osmar Favero.
Produção do NEDEJA – Núcleo de Estudos e Documentação de Educação de Jovens e Adultos
Apresentação I Fotos I Documentos I Material Didático I Vídeos I Livros
A campanha foi criada em Natal em fevereiro de 1961, sendo prefeito Djalma Maranhão e Moacyr de Góes secretário de educação. Implantou o ensino primário para crianças nos bairros pobres, em escolas de chão batido, cobertas de palha e metodologia inovadora. Valorizou as festas, músicas e danças populares e instalou bibliotecas populares, praças de cultura, museus de arte popular. Ampliou-se com a alfabetização de adultos pelo Sistema Paulo Freire e pela campanha De pé no chão também se aprende uma profissão.
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
A Campanha “De pé no chão também se aprender a ler“ foi implantada em Natal, capital do Rio Grande do Norte, a partir de fevereiro de 1961, na gestão de Djalma Maranhão como prefeito da cidade, e foi brusca e brutalmente interrompido nos primeiros dias de abril de 1964, logo após o golpe militar. A designação “campanha” nada tem em comum com as experiências anteriores de alfabetização e educação de adolescentes e adultos desenvolvidas anteriormente pelo Ministério da Educação e Saúde.
Teve início com a implantação do então ensino primário de quatro anos, para crianças dos bairros pobres, em escolas de chão batido e cobertas de palha, como eram as moradias das famílias desses bairros. Da mesma forma que ocorreu no MCP – Movimento de Cultura Popular, criado na mesma época por Miguel Arraes quando prefeito do Recife, a implantação dessas escolinhas atendeu às necessidades e aspirações das camadas populares e contou com intensa participação das mesmas. Pela ideologia nacionalista que a inspirava, criou efetivos instrumentos para oferecer uma educação de qualidade, pelo cuidadoso planejamento didático, esmerada preparação e acompanhamento das “professorinhas”. Essas ações foram ampliadas com a instalação de bibliotecas populares, praças de cultura, museus de arte popular e pela intensa valorização das festas, músicas e danças populares. Foram ainda complementadas com a alfabetização de adultos, usando para isto uma adaptação do Livro de Leitura para Adultos do MCP, e com a Campanha “De pé no chão se aprende uma profissão”, em 1963, que oferecia cursos de sapataria, corte e costura, alfaiataria, encadernação, barbearia, entre outros. Foi uma das experiências mais importantes do início dos anos de 1960, sobretudo enquanto formatação de um novo modo de oferecer o ensino, desde a estrutura física das escolas, sua programação de aulas e atividades e as inovações metodológicas introduzidas.
Dispõe-se de três documentos da Campanha: o relatório Cultura popular e Pé no chão, apresentado pela Prefeitura de Natal/Secretaria de Educação no 1º Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular (Recife, set. 1963), o Livro de leitura para adultos e um vídeo. Existem três livros sobre ela: De pé no chão também se aprende a ler (1961-1964); uma escola democrática, escrito por Moacyr de Góes, que foi secretário municipal de educação no período e personagem emblemático da Campanha; Lendo e aprendendo; a Campanha De Pé no Chão, de José Willington Germano, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte; e Memórias da Campanha De pé no chão também se aprende a ler; reflexões sobre a prática pedagógica de ontem e de hoje, de Margarida de Jesus Cortez, que foi coordenadora pedagógica da campanha. Dispõe-se ainda de fotos e duas entrevistas de Moacyr de Góes, uma publicada no periódico Educação em Questão, da Universidade do Rio Grande do Norte, outra concedida ao programa Salto para o Futuro e levada ao ar pela TVE, em agosto de 2009.
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Íntegra: De Pé no Chão também se Aprende a Ler Moacyr de Góes |
Resenha: De Pé no Chão também se Aprende a Ler 2ª edição |
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Lendo e Aprendendo: Resenha l Livro José Willington Germano
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Resenha: Memória da Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” Margarida de Jesus Cortez |
Documentário da Campanha "De Pé No Chão Também Se Aprende a Ler" desenvolvida pela Prefeitura Municipal de Natal, estado do Rio Grande do Norte - Brasil, no período compreendido entre fevereiro de 1961 e março de 1964. Arquivo da Cinemateca do Museu de Arte Moderna - Rio de Janeiro / Direção: Heins Forthmann 09min.37seg.
Baixar o vídeo (98 mb)
Entrevista com o educador Moacyr de Goés
Apresentação I Fotos I Documentos I Didáticos I Divulgação I Livros I Depoimentos I Jornais I Teatro
O MCP foi criado em 1961, por um grupo de intelectuais e artistas pernambucanos, na primeira gestão de Miguel Arraes como prefeito de Recife. Assumiu inovadoramente o conceito de cultura popular como chave para o trabalho com a população pobre, por meio de escolas para crianças, alfabetização de adultos, praças e núcleos de cultura. Revitalizou as festas folclóricas e teve expressiva atuação no teatro e cinema. Seu Livro de Leitura para Adultos renovou radicalmente o material didático da época. Sediou a primeira experiência do Sistema Paulo Freire, no Centro Dona Olegarinha, em 1962, e o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, promovido pelo MEC, em 1963.
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
O MCP foi o primeiro movimento de cultura popular criado nos anos de 1960. Após sua posse como prefeito do Recife, eleito por uma coligação de partidos de oposição aos governos anteriores, Miguel Arraes reuniu um grupo de intelectuais “progressistas”, comunistas e católicos, propondo uma ação estratégica nas áreas de educação e de cultura. Desse encontro resultou a incorporação da experiência anterior de praças de cultura, promovida por Abelardo da Hora, sob patrocínio da própria prefeitura, em um projeto mais amplo. Assumiu a coordenação desse movimento Germano Coelho, que havia chegado há pouco tempo da Europa, onde conheceu várias experiências, em particular a do movimento Peuple et Culture. Anita Paes Barreto encarregou-se da implantação de escolas primárias para crianças e adolescentes dos bairros não atendidos pela rede municipal, o que foi feito com a colaboração de várias entidades e parceria entre a prefeitura e a população interessada. Definiu-se um projeto de escolas radiofônicas para jovens e adultos e começou-se a trabalhar intensamente em várias áreas da cultura, valorizando o artesanato local, promovendo a realização das festas populares (São João, Reisado etc.), festivais de cinema e apresentação de autos e peças teatrais originais. Foram organizados também clubes de leitura e centros de cultura, além de exposições permanentes de arte e artesanato popular.
O MCP serviu de modelo e exemplo para muitos outros movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 1960. O Livro de leitura para adultos, elaborado por Josina Maria Lopes de Godoy e Norma Porto Carreiro Coelho e impresso em 1962, inovou radicalmente o material didático para alfabetizandos e recém-alfabetizados, tendo sido adaptado por vários outros movimentos, dentre eles De pé no chão também se aprende a ler, Centro de Cultura Popular de Goiás e a Campanha de Alfabetização da UNE.
Apesar do imediato e violento encerramento de suas atividades, após o golpe militar de 1964, conseguiu-se reunir significativa amostra do material produzido pelo MCP e sobre o MCP, além do Livro de leitura para adultos, já citado: Estatutos; Projeto de educação pelo rádio e relatório de instalação de escolas radiofônicas, de Giselda Fonseca; Projeto de meios informais de educação, de Paulo Rosas; Plano de ação para 1963, apresentado ao MEC e no I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, realizado no Recife, em 1963; monografia de conclusão no Curso de Serviço Social de Zaira Ary, sobre o Centro de Cultura Dona Olegarinha, onde aconteceu a primeira experiência do Sistema de Alfabetização Paulo Freire, que traz em anexo Projeto de educação de adultos, elaborado pelo mesmo; texto da peça Incelença, de Luiz Marinho; folheto de cordel A voz do alfabetismo, de João José da Silva, que contém o Hino do MCP. De singular importância é o álbum de desenhos Meninos do Recife, de Abelardo da Hora, usado como cartão de visita do movimento.
Foram reunidos também praticamente todos os depoimentos e textos de entrevistas disponíveis sobre o MCP, folders dos muitos eventos realizados, além de fotos e recortes de jornais do período, em especial sobre as escolas para crianças e adolescentes organizadas pelo Movimento.
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A derradeira ceia
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A derradeira ceia - programa
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Camaleão Alface
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Julgamento em Novo Sol
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Clube da leitura
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Festa de Natal em Recife
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Festa de São João
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1º Festival de Teatro do Recife
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1º Festival de Cinema do Recife
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2º Festival de Cinema do Recife
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2ª Semana Estudantil
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2ª Semana Estudantil de Cultura Popular |
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Imagem ampliada Bernardo Dimenstain, 1963 (Doado pelo autor) |
Imagem ampliada Adão Pinheiro, 1963 (Doado por Bernardo Dimenstain) |
Fonte das imagens: Letícia Rameh Barbosa. Movimento de Cultura Popular em Pernambuco: evolução e impactos na sociedade. Tese de doutorado em educação, defendida na Universidade Federal da Paraíba em 2007, p.128. |
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Plano Municipal de ensino foi |
Prefeito inaugurará 11 escolas e |
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Sociedade civil e o Movimento de Cultura Popular: escolas Diário de Pernambuco, 26.04.1960, p. 5 |
Prefeitura inaugurou as dez primeiras escolas... Diário de Pernambuco, 03.05.1960, p. 10 |
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MCP com ajuda da Prefeitura: 20 escolas... Diário de Pernambuco, 27.05.1960, p. 8 |
Prefeitura inaugurará mais vinte escolas no mês corrente Diário de Pernambuco, 01.06.1960, p. 3 |
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Inauguradas 4 bandinhas do Mov. de Cultura Popular Diário de Pernambuco, 18.10.1960, p. 5 |
Cartilhas e cadernos para os alunos do Movimento de Cultura Diário de Pernambuco, 25.10.1960, p. 9 |
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Caderno C - Jornal do Comércio 10/05/1997 |
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A Incelença |
Escola do Engenho Vermelho - visita de supervisão na hora da aula em 08.06.1966
Apresentação I Fotos I Documentos I Didáticos I Livros
Criado pela Igreja Católica em 1961, com apoio do Governo Federal, propunha-se a desenvolver programa de alfabetização e educação de base, por meio de escolas radiofônicas, a partir de emissoras católicas. Após dois anos de atuação reformulou radicalmente seus objetivos e seus métodos de ação, aliando-se a outros movimentos de cultura popular do período. Com interrupções e refluxos, o MEB existe até hoje, tentando fazer ressurgir seu modo de atuação original.
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
O MEB foi criado em 1961 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e apoiado pelo Governo Federal, mediante decreto presidencial e convênios com vários ministérios. Embora oficialmente separada do Estado, desde a proclamação da República, a Igreja Católica em muitos momentos foi sua aliada. Essa aliança foi forte no governo nacional-desenvolvimentista dos anos 1950, por iniciativa dos bispos progressistas do Nordeste brasileiro. Com elevados índices de mortalidade infantil, desnutrição e analfabetismo, na conjuntura da Guerra Fria, essa região era considerada “barril de pólvora”, temendo-se que nela se repetisse a Revolução Cubana.
O MEB tinha como objetivo inicial desenvolver um programa de educação de base, conforme definida pela Unesco, por meio de milhares de escolas radiofônicas, instaladas a partir de emissoras católicas. Após dois anos de funcionamento reviu esse objetivo e, alinhando-se aos outros movimentos de cultura popular, passou a entender a educação de base como processo de “conscientização” das camadas populares, para a valorização plena do homem e consciência crítica da realidade, visando sua transformação. Mudou também seu modo de atuação e o conteúdo de suas aulas radiofônicas, conforme retratado no Conjunto Didático Viver é Lutar para recém-alfabetizados que, apreendido por forças da direita, foi pedra de toque da repressão após o golpe militar de 1964.
Por ser ligado à Igreja Católica, foi o único movimento de educação popular que sobreviveu ao golpe. Apesar do estrangulamento provocado pela suspensão do apoio governamental, reviu seu modo de atuação, particularmente no que dizia respeito ao sistema radioeducativo. Nesse esforço, preparou o Programa para as escolas radiofônicas em 1965, com os respectivos manuais para os professores e textos de fundamentação, assim como o Conjunto Didático Mutirão (livros 1 e 2) e o Mutirão pra Saúde. Ao mesmo tempo, elaborou estudo específico sobre escolas radiofônicas. Simultaneamente, o MEB Goiás elaborou o material didático Benedito e Jovelina, inspirado no sistema de alfabetização de Paulo Freire.
No mesmo período, a partir das experiências realizadas em Goiás, nos “encontros” com a população, e no Maranhão, com o treinamento de líderes para o sindicalismo rural, e valendo-se do referencial teórico que fundamentava a ação de agências de desenvolvimento francesas no Senegal e no Marrocos, sistematizou o projeto de animação popular. A animação era uma forma de ação direta com as comunidades rurais, tendo em vista a crítica da situação por elas vivida e a superação de seus problemas imediatos, numa concepção de desenvolvimento integrado. Essa perspectiva permitiu-lhe original prática de participação popular, interrompida pelo endurecimento da ditadura, após 1968.
Todos os livros e documentos apresentados neste módulo referem-se aos anos 1961-1967, considerado “período áureo” do Movimento. Para uma informação mais detalhada ver MEB Histórico – Osmar Fávero.
Em decorrência da apreensão do livro de leitura Viver é lutar e estando mantida a necessidade de dispor de material didático próprio, o MEB decidiu preparar outro conjunto didático, novamente para atender com prioridade o Nordeste. Esse conjunto foi designado Mutirão e sua elaboração foi antecedida pela montagem do Programa 1965 para as escolas radiofônicas, no qual estavam indicadas atividades relativas ao trabalho agrícola (preparo do terreno, plantio, colheita e venda), as operações e sistemas de trabalho referentes a cada uma dessas atividades e o programa a ser desenvolvido (objetivos, atitudes motivadas pelos textos das lições, palavras-chave para a alfabetização e seus desdobramentos, conteúdos de matemática e relativos à promoção humana e à educação sanitária.
O conjunto didático compreendia o Mutirão 1, livro de alfabetização de adultos; o Mutirão II, livro de leitura para adultos, com o encarte Mutirão pra Saúde. Os dois últimos foram ilustrados por Ziraldo com desenhos a bico de pena, reproduzindo os traços dos bonecos de Vitalino. Foi preparado também um folheto com Instruções para aplicação dos livros de leitura Mutirão I e Mutirão II. Todos esses textos foram publicados em 1965 e no mesmo ano foi redigido o documento Escolas radiofônicas do MEB: notas sobre seus objetivos, sua programação e sobre o desenvolvimento dos alunos, publicado no início de 1966.
Os livros de leitura foram muito criticados, por terem substituído o forte conceito de conscientização pelo de cooperação, traduzido pela palavra mutirão. Embora ainda guarde alguma semelhança com a concepção do Viver é lutar, sofreram evidente autocensura, no que diz respeito à linguagem e ao conteúdo político. Resguardando-se a importância e o significado ímpar do Viver é Lutar, esse segundo conjunto didático, – principalmente pelo Programa 1965, que propõe a globalização das aulas, pela redação mais cuidada e em linguagem mais acessível dos temas de fundamentação, e também pelas Notas sobre os objetivos, a programação e sobre o desenvolvimento das escolas radiofônicas – revela o grau de amadurecimento do MEB sobre seu principal instrumento de ação no período: o sistema radioeducativo. Ao mesmo tempo, a partir das experiências realizadas no Maranhão (treinamentos) e em Goiás (encontros), sistematizava um modo de ação direta nas comunidades, designada como animação popular.
Conjunto Didático - Viver é Lutar |
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Livro de Leitura
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Justificação
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Mensagem
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Fundamentação
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Dossiê: texto l resenha | |
Conjunto Didático - Mutirão |
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Mutirão 1º Livro |
Mutirão 2º livro |
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Mutirão pra Saúde |
Programa para as Escolas Radiofônicas - 1965 |
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Manual Escolas Radiofônicas (23 mb) |
Fundamentação das escolas radiofônicas |
Conjunto Didático - Benedito e Juvelina |
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Livro de Alfabetização | Instruções para aplicação do Programa
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Programas de treinamentos de líderes rurais do Maranhão
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Aula radiofônica MEB Recife
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Programa radiofônico “Realidade política/massificação” |
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Comunidade Engenho Vermelho | Escola Engenho Vermelho |
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Escola Engenho Caeté | Rádio em uso doméstico |
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Trabalhador em Engenho | Situação de Vida em um Engenho |
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Educar para transformar: resenha I íntegra Luiz Eduardo W. Wanderley |
Católicos Radicais no Brasil: resenha I íntegra |
Uma pedagogia da participação popular: resenha I íntegra Osmar Fávero |
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A travessia do popular na contramão da educação: resenha I íntegra José Pereira Peixoto Filho |
Movimento da Educação de Base: resenha I íntegra Maria C. B. Rapôso |
Escolas Radiofônicas de Natal: |
Registro de um círculo de cultura no Gama/DF (1963) com a presença de Paulo Freire, onde um alfabetizando carregando o filho, verbaliza e mostra sua descoberta - TU JÁ LÊ - no uso dos "pedaços" (sílabas) da palavra TIJOLO.
Apresentação I Livros I Documentos I Fichas de Cultura I Experiência de Angicos I PNA I Experiência de Brasília
Após experimentos iniciais no MCP e na CEPLAR, Paulo Freire sistematizou a alfabetização de adultos no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e, em 1963, realizou a experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte. O sucesso dessa experiência, alfabetizando 300 pessoas em 40 horas, e a vitalidade dos movimentos sociais no período, especialmente estudantil, provocou a escalada do sistema em todo o país. Em fins de 1963 foi elaborado o Plano Nacional de Alfabetização, visando alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos. O PNA teve início no Estado do Rio de Janeiro, mas foi interrompido logo após o golpe militar de 1964.
Prof. Osmar Fávero - Universidade Federal Fluminense - UFF
Da vasta obra de Paulo Freire, no Brasil e no exterior, foram selecionados apenas os materiais relativos aos “primeiros tempos”, relacionados às experiências iniciais de alfabetização e educação de adultos, a saber: os textos de fundamentação sobre o sistema de alfabetização, elaborados pela equipe do SEC - Serviço de Extensão Cultural da então Universidade do Recife, publicados em Estudos Universitários, Revista de Cultura dessa universidade n. 4, abril-junho 1963; o dossier das experiências de Angicos e de Brasília, ambas realizadas em 1963, e o Programa Nacional de Alfabetização (PNA), iniciado nos primeiros meses de 1964, na Baixada Fluminense, e suspenso pelo golpe militar, a partir de 31 de março do mesmo ano. As pastas deste módulo foram organizadas com os referidos materiais, na ordem acima.
Esse período está apresentado no artigo de Osmar Fávero, “Paulo Freire: primeiros tempos”, reproduzido do livro Paulo Freire: a práxis político pedagógico do educador, organizado por Silvana Ventorin, Marlene de Fátima C. Pires e Edna Castro de Oliveira (Vitória: EdUFES, 2000). A concepção de Paulo Freire sobre a educação de adultos está contida em seu livro Educação como prática da liberdade (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1ª ed. 1967), que traz em apêndice a explicação das fichas de cultura e do processo de alfabetização propriamente dito. Por sua vez, a experiência de Angicos encontra-se inteiramente registrada e comentada no diário elaborado por Carlos Lyra e publicado sob o título As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira de educação (São Paulo: Cortez Ed., 1996). Em outra perspectiva, está também historiada por Calazans Fernandes e Antonia Terra, em 40 horas de esperança; o método Paulo Freire: política e pedagogia na experiência de Angicos (São Paulo: Ed. Ática, 1994).
A repercussão da experiência de Angicos foi enorme, sobretudo pelo caráter inovador do “sistema de alfabetização”, com forte conteúdo político-ideológico, e pela rapidez com que conseguia alfabetizar (40 horas). A cerimônia de encerramento da experiência, em abril de 1963, e a reportagem de Antonio Callado, no Jornal do Brasil, em janeiro de 1964 dão uma idéia desta repercussão. Seu êxito impulsionou experiências semelhantes em vários estados, numa verdadeira escalada, dando origem ao PNA, proposto pelo MEC. Sob coordenação de Paulo Freire e aplicando seu “sistema”, deveriam ser alfabetizados cinco milhões de jovens e adultos, em dois anos. A experiência inicial do PNA, iniciada na Baixada Fluminense no início de 1964, foi desmontada nos primeiros dias do golpe militar de abril do mesmo ano e todo seu material confiscado pelos militares. O projeto de implantação em Sergipe, segunda área-piloto, não chegou a ser iniciado.
Para a experiência na Baixada Fluminense, as fichas de cultura foram elaboradas por Francisco Brennand, famoso ceramista do Recife, constituindo-se em uma obra de arte. Os 116 slides contendo estas fichas e as situações de aprendizagem que introduzem as palavras geradoras, o desdobramento delas e a formação de novas palavras e pequenas frases, foram encontrados após ficarem 30 anos guardados numa geladeira, em Natal. Apesar do cuidadoso trabalho de recuperação, parte do material apresenta o desgaste natural do tempo e das más condições de sua conservação.
A análise mais bem documentada e melhor realizada desses “primeiros tempos” de Paulo Freire está contida no livro de Celso de Rui Beisiegel, Política e educação popular; a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil (São Paulo: Ática, 1982; Coleção Ensaios, 85; 4. ed., Brasília: Liber Livro, 2008). Vanilda Pereira Paiva, em História da educação popular no Brasil (São Paulo: Loyola, 6a ed. 2003), narra com detalhes a montagem do PNA e em Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista (Rio de Janeiro, Civilização Brasileira; Fortaleza: Ed. UFC, 1980) também explora, sob uma perspectiva crítica, estes primeiros tempos”.
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Revista Estudos Universitários |
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Da grande mentira às primeiras sílabas da verdade Antônio Callado
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Dois alfabetizadores antes do golpe de 64 José Carlos e Vera Barreto
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A escrita de adolescentes e adultos: processo de aquisição e leitura do mundo Edna Castro de Oliveira |
A repercussão da experiência de Angicos foi enorme, sobretudo pelo caráter inovador do “sistema de alfabetização”, com forte conteúdo político-ideológico, e pela rapidez com que conseguia alfabetizar (40 horas). A cerimônia de encerramento da experiência, em abril de 1963, e a reportagem de Antonio Callado, no Jornal do Brasil, em janeiro de 1964 dão uma idéia desta repercussão. Seu êxito impulsionou experiências semelhantes em vários estados, numa verdadeira escalada, dando origem ao PNA, proposto pelo MEC.
Do material didático do “método de alfabetização”, sistematizado em 1962/1963 por Paulo Freire, foram reproduzidos os esquemas originais elaborados no SEC – Serviço de Extensão Cultural da então Universidade do Recife, para a experiência de Angicos. A série de slides utilizada nesta experiência, embora não esteja completa, é original. Os documentos relativos à experiência (levantamento do universo vocabular, pesquisa sobre o perfil dos alunos etc.) são cópias dos originais do diário de campo elaborado por Carlos Lyra, na sua maioria reproduzidos em seu livro As 40 horas de Angicos.
- Revista sobre os 50 Anos das 40 horas de Angicos
- Diário de Angicos: Carlos Lyra
- A hora e a vez de Angicos: Luís Lobo
- Avaliação: Média dos testes
- Entrevista: Carlos Lyra
- Cerimônia de encerramento: Discurso de Antônio Ferreira
- Experiência de Angicos - SECERN
- Cerimônia de encerramento: Discurso de Aloízio Alves
"Angicos: uma experiência política" - Paolo Vittoria
Entrevista com Marcos José de Castro Guerra, sobre a experiência de 40 horas em Angicos (1962) desenvolvida com sistema de alfabetização de Paulo Freire.
Duração: 44´52´´
Local e Data: Natal/RN, em dezembro de 2005.
As Quarenta Horas de Angicos
O filme trata da prática educativa sistematizada por Paulo Freire em 1963, na cidade de Angicos, Rio Grande do Norte. O sucesso dessa experiência, alfabetizando 300 pessoas em 40 horas, e a vitalidade dos movimentos sociais no período, especialmente estudantil, provocou a escalada do sistema em todo o país.
Em fins de 1963 foi elaborado o Plano Nacional de Alfabetização, visando alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos. O PNA teve início no Estado do Rio de Janeiro, mas foi interrompido logo após o golpe militar de 1964.
Disponível em duas partes:
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Método Paulo Freire Lauro de Oliveria Lima |
Brasília Vera Barreto |
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Educação como prática da liberdade |
Educação como prática da liberdade |
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Resenha: Paulo Freire e |
Política e Educação Popular: |
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Resenha: 40 horas de esperança |
As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira de educação |
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Fichas de Cultura Texto Explicativo |
Cultura Popular Ação Popular - 1963 |
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Experiência de Brasília Diapositivos |
Experiência de Angicos Diapositivos |
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Programa Nacional de Alfabetização - PNA Diapositivos |
Projetor polonês de slides utilizado no PNA |
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Tipos Nacionais do Brasil: Interpretações Literárias e Olhares Iconográficos Elisa Motta Moreira de Souza |
As fichas de cultura do Sistema de Alfabetização Paulo Freire: um “Ovo de Colombo” Osmar Fávero e Elisa Motta |
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Desenhos originais de Francisco Brennand para o PNA |
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Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Porco, [da série] desenhos para Paulo Freire", 1963 Nanquim sobre papel, 17 x 24 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Porco, [da série] desenhos para Paulo Freire", 1963 Nanquim sobre papel, 17 x 24 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
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Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Porco, [da série] desenhos para Paulo Freire", 1963 Nanquim sobre papel, 17 x 24 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Porco e cabrito, [da série] Desenhos para Paulo Freire", 1963 Nanquim sobre papel, 16 x 25 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
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Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Gaúcho, [da série] Desenhos para Paulo Freire", 1963 Nanquim sobre papel, 27 x 18 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Paulo Freire, [da série] Paulo Freire", 1963 Nanquim e guache, 33 x 24 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
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Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Paulo Freire, [da série] Paulo Freire", 1963 Nanquim e guache, 24 x 33 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Paulo Freire, [da série] Paulo Freire", 1963 Nanquim e guache, 33 x 24 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
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Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Paulo Freire, [da série] Paulo Freire", 1963 Nanquim e guache, 24 x 33 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
Francisco Brennand - Recife, PE 1927 "Paulo Freire, [da série] Paulo Freire", 1963 Nanquim e guache, 24 x 33 cm Fotógrafo: Celso Pereira Jr. imagem |
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Retoma-se, nesta etapa, a apresentação das propostas e experiências da que pode ser considerada segunda fase da Educação Popular, de meados dos anos de 1970 até os dias atuais.
Em contraponto às propostas engendradas pelo Estado e pelas instituições empresariais a ele associadas, e às discussões que ocorriam na Academia, outras ações ocorriam na sociedade, em termos de apoio e sistematização de iniciativas nascidas dos movimentos populares. Essas ações eram normalmente apoiadas pelas Igrejas católica e protestantes, contando com o financiamento de instituições internacionais, a maioria delas também ligadas às mesmas Igrejas. Esse é o momento forte da abertura da Igreja católica à população mais pobre, com as pastorais (dos índios, dos negros, dos operários, da juventude...) e da rica experiência das CEBs – Comunidades Eclesiais de Base, alimentadas pela Teologia da Libertação.
Em 1972, profissionais que provinham dos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 1960, particularmente do MEB – Movimento de Educação de Base, e outros ligados às ações pastorais e ao sindicalismo, preocupados com a dispersão daquelas ações, realizaram um seminário do qual originou a criação de uma agência¹ de assessoria e pesquisa em educação – o NOVA, com sede no Rio de Janeiro.
Já funcionava no Rio de Janeiro, desde 1964/1965, o CEI – Centro Evangélico de Informação, formado por militantes ligados à Confederação Evangélica do Brasil, afastados de suas igrejas após o golpe civil-militar de 1964. Em 1968, com a incorporação de militantes católicos, o CEI passou a denominar-se Centro Ecumênico de Informação e, em 1974, institucionalizou-se como CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação.com uma subsede em São Paulo. Dentro de seu projeto de reflexão sobre o momento político, possibilidades de resistência ao autoritarismo vigente e aspirações de mudanças, com os grupos de base, o CEDI definiu um projeto de educação popular, também em termos de pesquisa e assessoria, e uma fértil linha de publicações periódicas.
Apesar de muito dependente das iniciativas governamentais, inclusive do MOBRAL, e com sua organização estritamente ligada aos bispos, em suas respectivas dioceses, em alguns estados do Nordeste (por exemplo, Rio Grande do Norte, Ceará e Piauí) conseguiu manter uma programação radiofônica e ações de animação popular, atendendo aos interesses populares, No caso da Amazônia. Em particular Tefé, sua atuação voltou-se também para a criação e fortalecimento de associações de ribeirinhos e de seringueiros explorados pelos patrões.
Outra rica experiência foi organizada, também desde meados de 1970, por operários e ex-líderes sindicais, perseguidos pelo governo autoritário, que discordavam da orientação dos cursos oferecidos pelo SENAI – Serviço de Aprendizagem Industrial: treinamentos usando manuais de ensino dirigido e formação política na educação de trabalhadores na aceitação do sistema. Um grupo de 13 escolas se reuniu no Conselho das Escolas de Trabalhadores e, assessorados pela agência CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa, passaram a realizar seminários anuais, revendo sua ação, e seminários temáticos, para aprofundar a metodologia de trabalho. Os documentos resultantes desses seminários, na definição de sua pedagogia e os relatórios das oficinas pedagógicas expressam exemplar definição da pedagogia para a formação técnico-política de adultos operários.
Por sua vez, ao longo desses mesmos anos, a Secretaria Nacional, de Formação da CUT – Central Única de Trabalhadores definiu as Bases do Projeto Político Pedagógico do Programa de Educação Profissional, expressas nos Programas Integrar e Integração, para os quais foram produzidos materiais didáticos e modos de trabalho extremamente inovadores. E, na mesma linha, o MST – Movimento dos Trabalhadores Sem Terra também definiu a linha de formação política dos militantes e tem produzido farto material para as escolas do movimento e para a formação não escolar dos militantes em geral, em termos de política, e das mulheres e das crianças, em particular, em termos de cultura e de lazer.
Também ligados aos movimentos sociais e com ações de alfabetização, assessoria a grupos de base e, no início dos anos de 1980, forte assessoria à formação da CUT e do PT – Partido dos Trabalhadores, temos duas outras iniciativas, ambas sediadas em São Paulo: o CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae e o URPLAN – Instituto de Planejamento Regional e Urbano, ligado à PUC/SP, mas com grande independência em relação a ela. Os objetivos do URPLAN eram a pesquisa voltada para a problemática das políticas públicas e a assessoria aos movimentos populares; ao longo do tempo desdobrou-se no GEP – Grupo de Educação Popular.
Com ações dirigidas aos chamados agentes – profissionais que se dedicam à alfabetização de pessoas das camadas populares e à educação de jovens e adultos, destacam duas outras instituições: o SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação, criado em 1983/1984, visando especificamente à formação de educadores de jovens e adultos, em uma proposta alternativa de diálogo na troca de saberes e na relação democrática nas relações de poder. O SAPÉ, a partir de pesquisa realizada em classes de alfabetização de jovens e adultos e da experiência dos “coletivos de formação”, produziu três números do Almanaque do Aluá, material didático, ao mesmo tempo tradicional e inovador para a educação de jovens e adultos. Com a mesma perspectiva, e fortemente ancorado na pedagogia de Paulo Freire, temos ainda o VEREDA – Centro de Estudos em Educação, criado em 1982, também com materiais originais em sua linha de trabalho.
O que estamos designando como segunda fase da Educação Popular, fortemente apoiada por financiamento internacional,² foi marcada pela definição de novas formas de trabalho, com os movimentos sociais em geral e com os movimentos sindicais e políticos, em particular (reorganização das bases sindicais, criação da CUT e do PT) e por uma abertura das agências e centros para com outros movimentos e instituições da América Latina, em uma fértil parceria de estudos e troca de experiências. Foi marcada também por um esforço de reflexão bastante importante. Como nos diz Aída Bezerra e Rute Rios, no artigo A negociação, disponibilizado neste documentário:
O período da ditadura militar, assim como ocorreu em vários países da América Latina, empurrou o que subsistiu dessa época - enquanto uma qualidade nova da intervenção educativa junto às camadas populares - para a clandestinidade, semiclandestinidade e para o isolamento. Foi uma fase que se caracterizou pela resistência às forças de repressão e pelo estudo do marxismo como apoio teórico da ação desenvolvida. Althusser, Lucaks, e Gramsci eram os autores a quem mais recorriam os educadores ou os encarregados da formação de quadros. Sem esquecer, evidentemente, a influência que teve Mao Tse Tung e a experiência chinesa sobre determinados grupos.
Somente a partir da segunda metade dos anos de1970 é que começou a ser analisada criticamente a acumulação que as iniciativas de educação popular se fizeram ao longo desse percurso histórico/político/pedagógico. Falamos de uma exploração mais abrangente e que não se ateve, somente, à reserva imediata de instrumentos teóricos/práticos – de mobilização, organização e ações mais especificamente educativas – utilizados em função do fortalecimento do poder de intervenção das camadas populares. Aliás, essa aliança dos educadores com os grupos populares sempre foi clara e explícita em suas intenções, mas nunca chegou a ter (salvo raras exceções) muita consistência nem em seus fundamentos nem em suas consequências, dado, possivelmente, o grau de ativismo que caracterizava as intervenções.
A credibilidade que uma grande parte desses educadores emprestava ao seu esquemático/simplificado suporte teórico, sobretudo os mais letrados, lhes tinha dado margem a se relacionar com certa superioridade com os grupos populares, cujo estágio de consciência política era considerado insuficientemente instrumentalizado para o inadiável confronto de classes. Ao mesmo tempo, a vocação de serviço e dedicação aos mais pobres (levando em conta aí que a maioria dos quadros de educação popular era recrutada nos meios cristãos ou entre militantes de organizações marxistas) levava-os a dignificar eticamente o tipo de intervenção e a valorizar o humilde e o simples quase que por categorias religiosas.
A militância chamada salvacionista foi um resultado compreensível desse casamento da utopia política com a construção do Reino. No entanto, foi por esse viés que se inaugurou uma nova forma de compromisso social da educação com as populações deserdadas do protecionismo estatal e restringidas, pelos mecanismos de expropriação do sistema, no seu desempenho sociopolítico.
O grande número de agências ou centros e seu largo período de atuação, de meados dos anos de 1970 até os dias atuais, e a dificuldade de reunião dos documentos produzidos, permitiu apenas seu registro e algumas análises preliminares. Além disso, não foi possível contemplar algumas instituições importantes, por exemplo, a FASE – Federação de Atendimento Sócio-Educativo, o Centro Pastoral Vergueiro e o CECIP – Centro de Criação de Imagem Popular, com atuação em plano nacional. Da mesma forma, foi impossível detalhar a parceria com movimentos e instituiçoes da América Latina, em especial a significativa produção no que diz respeito à definição da educação popular e sua relação com os movimentos sociais.³
Nesse sentido, um livro fundamental é Educação popular: utopia latino-americana, organizado por Moacir Gadotti e Carlos A. Torres e publicado por Cortez e Edusp, em 1984. Nele, um dos textos mais significativos é o de Oscar Jara, “El reto de teorizar sobre la práctica para transformala”. Para o caso brasileiro, a referência mais atual é Educação popular; lugar de construção social coletiva, organizado por Danilo R. Streck e Maria Teresa Esteban, publicado pela Editora Vozes em 2013.
¹ Durante as várias décadas usou-se a denominação agência ou centro de educação popular. Apenas nos anos de 1990 foi assumida a designação organização não governamental. Ver Leilah Landim, A invenção das ONGs; do serviço invisível à profissão impossível. Tese de doutoramento defendida em 1993, no Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional e da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
² Sobre essas formas de financiamento, ver Sérgio Haddad, O papel das agências europeias no apoio aos processos de educação popular no Brasil.
³ Muitos outros centros tiveram atuação destacada no período, com expressão local: SEDUP – Serviço de Educação Popular (Guarabira/PB), CEPAC – Centro Piauiense de Educação Popular (Teresina/PI), CECOP – Centro de Educação e Comunicação Popular D. João Batista (Vitória/ES), CESAP – Centro de Serviço e Assessoria Popular, posteriormente transformado em CEDAP – Centro Educação e Assessoria Popular (Campinas/SP), IFAS – Instituto de Formação e Assessoria Sindical (Goiânia/GO), CEDANPO – Centro de Documentação e Apoio aos Movimentos Populares (Campo Grande/MS).Ver Bárbara Lopes, Semeadores da utopia; a história do CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae. (São Paulo: Expressão Popular, 2013, p. 95-97)
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O Papel das Agências de cooperação Européia Sergio Haddad |
O CTC é uma escola de trabalhadores, formada por trabalhadores, que se dedica à profissionalização de jovens e adultos de baixa renda da Região Metropolitana do Recife, desenvolvendo um projeto pedagógico com forte conotação política, com o intuito de formar educandos protagonistas e ativos na sociedade.
Originou-se do Instituto Profissional São José, antigo patronato entregue à Arquidiocese de Recife e Olinda pela congregação mantenedora, em 1964. Sob a direção inicial do MEB – Movimento de Educação de Base de Pernambuco, órgão da CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, passou a designar-se CAP - Centro de Aprendizagem Profissional. Com o encerramento das atividades do MEB, a equipe responsável deu continuidade ao trabalho, desvinculando-o da Arquidiocese e estruturando o CTC - Centro de Trabalho e Cultura.
Gradativamente, o CTC foi construindo a sua identidade, privilegiando a formação política e profissional de trabalhadores, por meio de cursos voltados para o setor industrial. A partir de sua atuação e reflexões com outras escolas de trabalhadores, ligadas ao CET - Conselho de Escolas de Trabalhadores, a partir de 1980, desenvolveu proposta metodológica própria e original, denominada “Criação do Saber”, vigente até os dias atuais.
Ainda na década de 1980, ampliou sua clientela para além do adulto trabalhador, passando a atender também a seus filhos. No final da década de 1990, passou a ofertar cursos ao público feminino. Ao longo de sua existência, a oferta educativa foi sendo alterada de modo a responder às mudanças no processo produtivo, com a implementação de novos cursos voltados ao setor industrial e um voltado para o setor de serviços.
Atualmente o CTC mantém cursos de atividades profissionais, oficinas complementares e oficinas culturais durante o dia para 120 jovens e adolescentes, e à noite, para 120 jovens e adultos trabalhadores. Com vistas à geração de renda, foram instituídas três oficinas de trabalho com atividades nas áreas de eletrônica, gráfica e marcenaria, que oferecem serviços ao setor privado, propiciando o aumento de renda e a manutenção de algumas das atividades do Centro. Estas oficinas, apesar de se relacionarem com empresas, exercitam formas solidárias de gestão e participação, procurando superar a lógica capitalista de produção. Além disso, desenvolve unidades de produção associada que não só geram trabalho, como contribuem na sustentação das atividades do Centro.
Outra mudança expressiva se deu no quadro de docentes, que inicialmente era constituído de militantes engajados nos movimentos sociais de diferentes correntes políticas e passou a ser constituído por ex-educandos do próprio CTC, designados monitores.O CTC tem como objetivo fundamental a formação associada à criação de relações de solidariedade, justiça, companheirismo e cidadania, buscando maior criticidade em relação à dominação capitalista do mundo do trabalho. Sua proposta pedagógica está baseada na participação ativa dos educandos, na construção coletiva de conhecimentos e na formação política. A escola é gerida coletivamente de forma horizontal, cujas normas e regras foram sendo construídas e pactuadas entre educadores e educandos. Rompe com o processo pedagógico tradicional, passando a se basear nas incertezas e no aprender a aprender, por meio de tentativas e erros, construindo e adaptando a sua proposta político-pedagógica.
Essa experiência traz características de uma democracia direta, realizando-se em assembleias, em processos de autoavaliação e em participação na gestão pedagógica e administrativa da instituição. A metodologia utilizada visa a formar cidadãos capazes de reconstruir suas práxis, a partir de novos conhecimentos teóricos e práticos, e a gerir suas vidas, como indivíduos e membros da classe trabalhadora. O CTC busca, assim, fomentar a ampliação de participação na luta dos trabalhadores.
Dispõe-se também de duas dissertações: a) Tereza Jacinta Cavalcanti, Escolas de trabalhadores para trabalhadores: as experiências de formação profissional do Centro de Trabalho e Cultura Recife-PE e do Projeto Construindo o Saber em Limeira (Universidade Estadual de Campinas, 2004); b) Monica dos Santos Spinelli, Que escola é esta? É a escola do trabalhador. Estudo sobre o Centro de Trabalho e Cultura, Recife/PE (Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, 2010); e uma tese de doutorado Carolina Valéria de Moura Leão: Educação Popular: ausências e emergências dos novos conhecimentos e sujeitos políticos da economia solidária (Instituto Superior de Economia e Gestão da Universidade de Lisboa, 2014).
* Redigido a partir da introdução da dissertação de Mônica dos Santos Spinelii, Que escola é esta? É a escola do trabalhador. Estudo sobre o Centro de Trabalho e Cultura, Recife/PE, p. 13-14.
Confira aqui a entrevista de Carolina Moura Leão membro do Centro de Investigação em Sociologia Económica e das Organizações (SOCIUS - ISEG/UTL) e da Cooperativa Mó de Vida.
O MEB foi criado em 1961, pela CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, com referendo da Presidência da Repúbica e contando com apoio financeiro de vários ministérios, principalmente do MEC – Ministério da Educação e Cultura. Seu projeto inicial era desenvolver um programa de “educação de base” por meio de escolas radifônicas, experiência iniciada, nos anos de 1950, de um lado pelo SIRENA – Sistema Radioeducativo Nacional e, de outro, pela Diocese de Natal, inspirada pela experiência de Sutatenza, na Colômbia. Sua área de atuação seria, sobretudo, o meio rural das regiões consideradas “subdesenvolvidas” do Norte, Nordeste Centro-Oeste do país.
Nos primeiros seis anos de sua experiência, considerados seus “anos dourados”, mudou radicalmente o entendimento do conceito de “educação de base”, passando a considerá-la como o fundamental na formação integral da pessoa humana. O diálogo com os outros movimentos de cultura e educação popular no período, inclusive com as primeiras experiências do Sistema Paulo Freire de Alfabetização de Adultos, e o alinhamento ideológico com a AP – Ação Popular redefiniram sua perspectiva política e mudaram seu modo de trabalhar.
Mas a ampla repercussão da apreensão do livro de leitura Viver é lutar, em meados de fevereiro de 1964, expôs a crise que estava latente entre os bispos em cujas dioceses o MEB havia sido implantado. Esta crise foi radicalizada pelo golpe civil-militar de 31 de março de 1964, a partir do qual os financiamentos foram suspensos e o controle, principalmente das transmissões radiofônicas, foi exacerbado pelas forçar militares. Em meados de 1966, discordando das novas orientações da hierarquia católica, boa parte dos quadros dirigentes se demitiu e os maiores sistemas radioeducativos, sobretudo do Nordeste e do Centro-Oeste, encerraram suas atividades.
Alguns sistemas radioeducativos que permaneceram funcionando regrediram à forma inicial de trabalho. No entanto, ainda nos anos de 1960 e na década de 1970, houve vários esforços no sentido de redinamizar o trabalho realizado nos primeiros anos, por exemplo: planejar a ação a ser desenvolvida, sistematizando a realização de pesquisas para conhecimento das áreas a serem trabalhadas; realizando encontros de didática e promovendo a renovação as emissões educativas.
Estão reproduzidos alguns documentos que mostram esses esforços de renovação: o Roteiro para estudo de área, proposto pelo MEB/Nacional, e o relatório Uma experiência radioeducativa, elaborado pelo Grupo de Assessoria e Produções Educativas do MEB/Fortaleza, ambos de 1972. É significativa também a permanência da ideia da “animação popular”, forma específica de trabalho de organização de comunidades em perspectiva bastante distinta do “desenvolvimento de comunidades” tradicional. As experiências eram registradas pelo MEB e, pelo menos em um caso, foi objeto de pesquisa mais ampla, como demonstra o artigo “Potencialidade e limitações de um programa visando provocar participação rural; uma análise comparativa”, de Gilvando Sá Leitão Rios, publicado na Revista Ciência e Cultura v. 27, n. 8, maio 1975, p. 819-838, também aqui reproduzido.
Nos anos de 1980, por sua vez, surgiu nova perspectiva, agora na Amazônia. Por iniciativa do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Xapuri, do Centro de Trabalhadores da Amazônia e do Centro de Documentação e Pesquisa da Amazônia, foi criado no Acre o Projeto Seringueiro. O período era marcado, de um lado, pela intensa penetração de empresas capitalistas no campo, com desmatamento e expulsão de trabalhadores rurais, para a implantação da agropecuária. De outro lado, em reação, organizava-se o movimento social dos seringueiros, sob liderança de Chico Mendes, em luta pela posse da terra e defesa do meio ambiente, cuja proposta fundamental era a criação das reservas extrativistas.
O Projeto Seringueiro visava a uma ação abrangente nas áreas da educação de saúde e do corporativismo. A alfabetização era fundamental para libertar o seringueiro da exploração dos fazendeiros e dos intermediários, possibilitando-lhes, basicamente, o entendimento do controle dos produtos vendidos e das compras de subsistência. Era também exigência para a formação das cooperativas, instrumento legal de organização dos seringueiros, para o autocontrole da produção e do consumo.
No projeto, a elaboração do material didático de alfabetização ficou a cargo do CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação, entidade precursora da atual Ação Educativa – que retomou, com adaptações, as diretrizes fundamentais da proposta do Sistema de Alfabetização Paulo Freire. Deste, não foram utilizadas as “fichas de cultura” tradicionais, mas partia-se da discussão de situações-problema, retiradas da realidade e introduzidas por uma série de palavras-chave, base para a alfabetização. Em uma metáfora feliz, ao conjunto didático foi dado o nome de Poronga – lamparina usada na cabeça pelos seringueiros quando saem para o trabalho ainda à noite.
O projeto durou três décadas e durante a primeira delas efetivamente visou-se à alfabetização de jovens e adultos e caracterizou-se como verdadeira “alfabetização funcional” para os seringueiros, com horizonte político claramente definido. Nas décadas seguintes, mesmo mantido o elã do movimento, a ação educativa foi progressivamente sendo assumida pelo poder público e a escola dirigida mais às crianças e adolescentes.
Pelo sucesso dessa experiência em Xapuri, o sistema de alfabetização adotado foi assumido pelo MEB para a região do Juruá, ainda nos anos de 1980. Em um primeiro momento, com a mesma assessoria do CEDI, foi produzido o Caderno de Português (edição Juruá). Em um segundo momento, foi produzido o Conjunto Didático O Ribeirinho, composto de Cadernos de Alfabetização, para alunos e monitores, com cartazes para motivação; Cadernos de Matemática, também para alunos e monitores. No entanto, como os princípios adotados na elaboração do programa educativo constam apenas do Caderno de Alfabetização para o Monitor, produzido para o Projeto Seringueiro, estes foram também aqui reproduzidos.
A experiência do Amazonas é singular no MEB, pelo fato de ter efetivamente iniciado após do golpe de 1964, em uma realidade bastante diversa das experiências mais significativas no Nordeste (sobretudo Pernambuco) e Centro-Oeste (especialmente em Goiás). No início assumiu a perspectiva considerada superada das escolas radiofônicas para a alfabetização e a catequese. Mas a própria realidade fez os sistemas locais, embora mantendo as escolas, assumirem tarefas então definidas como de animação popular: organização das comunidades ribeirinhas nos serviços essenciais; reunião em sindicatos dos trabalhadores ribeirinhos, explorados pelos patrões e pelos intermediários; fortalecimento dos aspectos religiosos fundamentais. Durante 40 anos, de 1964 a 2004, os sistemas da Amazônia lutaram por uma forma específica de realizar a ação educativa, inclusive na produção de material didático específico, intermediado de crises e discordâncias com o MEB/Nacional. Reproduzimos, neste documentário, o conjunto didático O Ribeirinho, um artigo, uma monografia e a entrevista de Protásio Lopes Pessoa, primeiro coordenador do MEB/Tefé, o sistema local mais desenvolvido na Amazônia.
Por outro lado, superarando as crises de financiamento e identidade, nos anos de 2000, o MEB teve um novo alento, em primeiro lugar na atuação na região do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, dentro do Programa Fome Zero do governo estadual; em segundo, tentando dar nova orientação aos trabalhos em desenvolvimento no Maranhão, Piauí, Ceará, Amazonas, Roraima e mesmo no Distrito Federal. Para tanto, foram produzidas diversas versões do Conjunto Didático Saber,Viver e Lutar, todas com o mesma proposta didático-pedagógica, adaptada na linguagem e sobretudo nas ilustrações fotográficas para cada um desses estados. Embora pretenda seguir, nesses materiais, os princípios da pedagogia de Paulo Freire, ela não aparece bem assimilada, como indica a análise feita por Elisa Motta, em MEB: histórias e trajetórias, também aqui reproduzida.
MEB/ Amazonas | ||||
Artigos e Entrevista | ||||
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A gênese do MEB/Tefé Maria Mirian Ferreira | Entrevista sobre MEB/Tefé Protásio Pessoa | História e memória da educação popular no MEB/Tefé Osmar Fávero e outros |
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Conjunto Didático O Ribeirinho
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Alfabetização Caderno do monitor 1984 | Matemática Caderno do aluno 1984 | Matemática Caderno do monitor 1984 | ||
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Cartazes 1984 | Uma experiência em alfabetização | |||
Conjunto Didático Poronga - Edição Juruá
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Caderno do Monitor 1982 | Caderdo de Português 1984 |
Documentos | ||
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Metodologia rádio-educativa para o meio rural 1970 MEB/ Fortaleza | Animação Popular 1975 MEB/ Piauí | Roteiro de Estudo de área 1984 MEB/Nacional |
O CEDI nasceu da experiência do CEI – Centro Evangélico de Informação, criado em 1964/1965 por militantes ligados à Confederação Evangélica do Brasil, afastados de suas igrejas após o golpe civil-militar de 1964. Em 1968, com a incorporação de militantes católicos, o CEI passou a denominar-se Centro Ecumênico de Informação e, em 1974, institucionalizou-se como CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação. A sede inicial foi no Rio de Janeiro, mas a ampliação de suas atividades deu origem a uma subsede em São Paulo.
Nos primeiros anos, o CEI publicava um Boletim Informativo, no início mimeografado e depois impresso, divulgando notícias com uma postura crítica em relação à conjuntura política brasileira e à responsabilidade social das igrejas, relevando um ecumenismo comprometido com a justiça social. Ainda como CEI, destaca-se a publicação de dois suplementos sobre educação popular, em 1977 e 1978, com textos teóricos de fundamental importância, produzidos pela equipe do Nova – Pesquisa e Avaliação em Educação.
Esta iniciativa continuou com a publicação dos Cadernos CEDI e da Revista Tempo e Presença, destinada aos agentes pastorais e da educação popular, durante muitos anos o melhor periódico ecumênico da América Latina. Estão reproduzidos, nesse documentário, alguns exemplares destes dois veículos, nos quais são abordados temas relativos à educação e à educação popular. Reproduzimos também, a título de exemplo, o volume do Aconteceu Especial 19 – Educação no Brasil 1987-1988, outra publicação do CEDI. Sistematicamente, eram retiradas notícias de jornais de todo o país, destacando as temáticas mais importantes e apresentando análises sobre elas, redigidas por especialistas. No período dos governos autoritários, a disseminação de informações e o debate sobre alguns temas eram fundamentais e, neste ponto, o CEDI cumpriu papel relevante.
Tanto o CEI quanto o CEDI mantiveram forte articulação com outros organismos brasileiros, latino-americanos e mundiais, entre eles: ISER – Instituto Superior de Estudos da Religião, no Rio de Janeiro; CESE – Coordenadoria de Ecumênica de Serviço, em Salvador, CEB – Centro de Estudos Bíblicos, no Rio Grande do Sul; CESEEP – Centro Ecumênico de Serviços à Evangelização e Educação Popular em São Paulo; e sobretudo com o ISAL – Igreja e Sociedade na América Latina, movimento financiado pelo Conselho Mundial de Igrejas. Essa dimensão latino-americana foi responsável, nos anos de 1970 e 1980, pela divulgação em vários países, principalmente no Cone-Sul, dos princípios da educação popular e da pedagogia de Paulo Freire.
Em 1994, o CEDI desdobrou-se em quatro outras instituições, dando autonomia aos seus departamentos fundamentais: Ação Educativa, ISA – Instituto Sócio- Ambiental, NETS - Núcleo de Estudos e Trabalho e Sociedade, sediados em São Paulo, e Koinomia, no Rio de Rio de Janeiro. Dos quatro, apenas o NETS teve vida breve; os demais continuam ativos até os dias atuais.
Fontes: Entrevista “Histórias de vidas entrelaçadas – trajetória Jether, presença de Lucília”, em José Ricardo Ramalho (Org.). Uma presença no tempo; a vida de Jether Ramalho. São Leopoldo, Oikos Ed., 2010, principalmente pág. 38-49.
Depoimento de Carlos Rodrigues Brandão, “ Entre o Cerrado e os Andes”. In: José Ricardo Ramalho (Org), Op. cit., pág. 97-107.
Depoimento de Beatriz Costa “Jether Ramalho: companheiro de muitas andanças até hoje”. In: José Ricardo Ramalho (Org.), Op. cit., pág. 109-113. |
cadernos
CEI - Centro Ecumênico de Informação | ||||
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Educação Popular I | Educação Popular II | |||
CEDI - Centro Ecumênico de Documentação e Informação | ||||
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Pastoral popular Educação popular | Educação popular Saúde comunitária | O meio grito | ||
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A questão política da aprendizagem profissional | Deixai vir a mim os pequeninos | Roças comunitárias | ||
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Alfabetização e primeiras contas | O caminho da escola | Participação popular e escola pública | ||
CEDI - Centro Ecumênico de Documentação e Informação (nova fase) | ||||
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Educação de jovens e adultos trabalhadores em debate | Escolas comunitárias: contribuição para o debate |
O Conjunto Didático Poronga (Caderno de Português, Caderno de Matemática e Caderno do Monitor) foi elaborado pelo CEDI, em colaboração como CEDOP – Centro de Documentação e Pesquisa da Amazônia, em 1982, para a alfabetização de seringueiros da região de Xapuri, no Acre, como apoio ao movimento de instalação de cooperativas e luta pela posse da terra, promovido pelo sindicato local. Esta iniciativa ocorreu no momento de retomada da produção do material didático para a educação popular, interrompida pelo golpe civil-militar de 1964 e ofuscada pela produção massiva do material didático e paradidático feito pelo MOBRAL. Como metodologia, retomou os princípios do Sistema de Alfabetização Paulo Freire, adaptando-os às necessidades e aos interesses dos alfabetizandos e ao contexto de abertura política, com forte expressão dos movimentos sociais populares e dos sindicatos. Logo em seguida, em 1983, o CEDI aplicou a mesma metodologia na produção do Conjunto Didático O Ribeirinho, para uso do MEB na região do médio Tocantins, no estado do Amazonas. No mesmo ano, promoveu “Um debate sobre a alfabetização de adultos: metodologia e material didático”, reunindo representantes de várias experiências de alfabetização de jovens e adultos, inclusive de Xapuri. Tanto o material do Conjunto Didático O Ribeirinho como relatório do desse debate estão reproduzidos neste documentário. |
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Caderno de Português | Caderno de Matemática | Caderno do Monitor |
Um grupo de profissionais, conhecedores de experiências de mobilização popular, realizadas no período, sobretudo sob a cobertura das Igrejas católica e protestantes, reuniu-se, em novembro de 1972, para estudar as possibilidades da coordenação dessas experiências em nível nacional. Para tanto, foi realizado um seminário em uma chácara de propriedade da Igreja Metodista, em São Paulo. Dele participaram pouco mais de 20 pessoas, cuidadosamente selecionadas, em função do momento extremamente autoritário em que se vivia. A decisão dessa reunião foi criar uma “agência”¹ que passasse a reunir pessoas interessadas em discutir a dinâmica existente. Falou-se também em pesquisar o que estava ocorrendo, em termos de mobilização popular e, se possível, assessorar as experiências. Criou-se então o NOVA – Pesquisa, Avaliação e Assessoria, cuja equipe inicial foi constituída por Aída Bezerra, Beatriz Costa, Letícia Cotrim, Evandro Sales, à qual se incorporou, logo depois, Jorge Muñoz e, mais tarde, Pedro Garcia e Regina Rocha. Os primeiros trabalhos de assessoria foram realizados sobretudo em dioceses do Nordeste (Mossoró, Caicó...), contando com financiamentos obtidos junto à Charitas Internacional e a organismos de apoio católicos da Holanda e do Canadá.² O acompanhamento dos grupos de base durava de um a dois anos, com visitas sistemáticas de dois ou três dias, normalmente a cada dois meses. Fazia parte da rotina do Nova seminários mensais de estudos e avaliação da prática realizada. Após dois anos acumulando experiências e sistematizando assessorias e com vista a divulgar os estudos realizados nos seminários internos, começou-se a produzir e publicar textos para atender às necessidades dos “agentes”.³ Os dois primeiros cadernos, intitulados Educação Popular I e II, foram editados pelo CEI - Centro Ecumênico de Informação, que tinha objetivos semelhantes aos do NOVA e já contava com uma linha de publicações de alcance nacional. Constituem-se nas primeiras produções sobre educação popular, abordando inovadoramente e de maneira competente temas fundamentais, como a metodologia de avaliação das experiências, a relação entre saber e poder etc. A partir de 1981, o NOVA passou a publicar a coleção Cadernos de Educação Popular, muitos deles contendo depoimentos ou resultados de seminários amplos realizados. Ao todo foram publicados 30 números desses Cadernos, 22 deles em coedição com a Vozes de Petrópolis, até 1993. Da mesma forma que os trabalhos de assessoria, também os seminários e os Cadernos contavam com financiamento internacional. Além dos Cadernos, o NOVA produzia anualmente relatórios dirigidos às organizações financiadoras que contêm informações importantes sobre os projetos realiados e interessantes reflexões sobre temas motivados pela prática realizada. A partir de meados dos anos de 1990, diminuiu radicalmente o financiamento internacional dirigido às “agências” que atuavam na América Latina e no Brasil, em particular. A crise do financiamento e certo “cansaço” das assessorias aos movimentos de base provocaram o desligamento de várias pessoas do NOVA, que criaram ou passaram a reforçar outras “agências: no primeiro caso, SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação, e, no segundo, CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa. Nos últimos anos, o NOVA se valeu de convênios com prefeituras, trabalhando com a formação continuada de professores, ou com o apoio de empresas do interior do estado do Rio de Janeiro, dedicou-se trabalhos educativos e culturais com jovens. Pelas dificuldades encontradas, prevê-se o fechamento da agência em futuro próximo. Nesse período mais recente, sob a coordenação de Bernard Von der Weid e contando com financiamento de várias agências internacionais, durante três anos, desenvolveu o projeto “Expressão e educação popular: a linguagem musical”. Dele resultaram três CDs, editados na série Cultura Popular: 1. Movimento dos Compositores da Baixada Fluminense, movimento formado por trabalhadores que ganham a vida como pintores,metalúrgicos, gráficos etc. e tem na música sua mais forte forma de expressão; 2. Da quixabeira pro berço do Rio, contendo música recolhidas em comunidades de trabalhadores rurais do interior da Bahia; 3. Por cima das aroeiras, apresentando músicas populares do Vale do Jequitinhonha. ______________________________________________________________ ¹ Não era utilizada, na época, a designação “organizações não governamentais”.
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O URPLAN foi criado na metade dos anos de 1970, por professores da PUC/SP e da USP e outros intelectuais que haviam pertencido a movimentos da Ação Católica. Dele faziam parte, entre outros: Luís Eduardo Wanderley, Candido Malta Campos Filho, Pedro Jacobi, Maria da Glória Gohn, Sílvio Caccia Brava. O URPLAN era ligado à PUC/SP, mas mantinha grande autonomia em relação a ela.
Seus objetivos eram a pesquisa voltada para a problemática das políticas públicas e a assessoria aos movimentos populares. É citado como importante seu “Estudo de alternativas de viabilização das experiências de construção de moradias econômicas para a população com renda familiar compreendida em 0 e 5 salários mínimos, mediante a utilização dos sistemas de autoajuda e ajuda mútua”. A assessoria se efetivava, sobretudo, por meio de cursos de extensão oferecidos a profissionais de secretarias do estado e da prefeitura e a lideranças comunitárias, sobre os temas: “Desenvolvimento urbano e mudança social”, “Movimentos sociais urbanos e urbanização”, “Planejamento urbano”; “Participação popular” e outros.
O URPLAN desdobrou-se no GEP – Grupo de Educação Popular, do qual faziam parte Hamilton Faria, Sílvio Caccia Brava, Leila Blass e Sílvia Manfredi, tendo como atividades principais a pesquisa participativa e a assessoria a grupos operários. Sua produção concentra-se nos cinco números da série Cadernos do Trabalhador, editada nos anos de 1980: 1. “41 dias de resistência e luta (uma análise da greve por quem dela participou)”; 2. “Forjando o aço, forjando a luta (Grupo de Fábrica)”; 3. “A força que nasce de nós (a luta nos bairros vista por quem dela participa)”; 4. “Nas raízes da democracia operária (a história da Oposição Sindical Metalúrgica de São Paulo)”; 5. “A repressão nas fábricas: cala a boca, peão”.
Reproduzimos nesse documentário quatro dos cadernos citados, por serem os únicos que temos disponíveis. Por abordar temática próxima, reproduzimos também o caderno “Comissão de Fábrica: uma forma de organização operária”, produzido pela Oposição Sindical Metalúrgica de São Paulo com a colaboração da FASE/ São Paulo e publicado pela Editora Vozes, 1981.
* Esta apresentação está baseada na tese de doutorado de Marco Antonio Perruso, Em busca do “novo”: intelectuais brasileiros e movimentos populares nos anos 1970/1980, defendida em março de 2008 no Programa de Pós-Graduação de Sociologia e Antropologia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, p. 140-142.
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41 dias de resistência e luta | Forjando o aço forjando a luta | A força que nasce de nós | ||
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Nas raízes da democracia operária | Comissão de fábrica |
CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae*O CEPIS foi criado em 1977, por ocasião da reestruturação do Instituto Sedes Sapientae, instituição das cônegas de Santo Agostinho, atuante em São Paulo desde 1933. O grupo inicial era ligado à Igreja Católica e aos movimentos populares da cidade de São Paulo. De acordo com Ozani Martiniano de Souza, o primeiro período de atuação do CEPIS, entre 1977 e 1985, coincide com o surgimento dos “novos” movimentos sociais, caracterizado pelas greves dos operários das grandes fábricas e pelos movimentos de bairro. É conhecido o apoio da Igreja Católica a esses movimentos, na abertura proporcionada pela Teologia da Libertação. O CEPIS se definiu, então, como um centro de assessoria militante junto aos grupos populares que buscavam ou necessitavam ampliar seu potencial organizativo para se contrapor à dominação e aos desacertos dos sucessivos governos autoritários, tendo priorizado o atendimento à classe operária, entendida em sentido amplo. E, como os vários outros centros de educação popular criados no mesmo período, valeu-se do apoio financeiro de agências internacionais ligadas às Igrejas Católicas da Europa e do Canadá (Cristhian Aid, Misereor, ICCO – Organização Intereclesiástica para Cooperação ao Desenvolvimento, Pão para o Mundo). Sua atuação inicial se deu na formação de lideranças e na educação política, por intermédio das diversas pastorais, especialmente a operária e da juventude, além das Comunidades Eclesiais de Base. Pelo engajamento de alguns participantes da equipe inicial, houve forte atuação em amplo programa de saúde popular, na linha da medicina comunitária. Os relatórios registram muitas solicitações não só na região metropolitana de São Paulo, como em vários estados do país, para a assessoria de movimentos urbanos e rurais. Registram também a participação junto a movimentos latino-americanos, em especial na Nicarágua e no Peru. A criação do Partido dos Trabalhadores, em 1981, a criação da CUT – Central Única dos Trabalhadores e da ANANPOS – Articulação Nacional dos Movimentos Populares e Sindicais, e as primeiras eleições para o cargo de governador dos estados em 1982, nas quais o PMDB saiu como o grande vencedor, colocou para o CEPIS novas tarefas em três frentes: o movimento popular, instrumentalizando os grupos para as reivindicações frente aos novos governos; o movimento sindical, formando dirigentes; e as pastorais populares, contribuindo para a reflexão sistemática da prática pastoral. Deu origem também a intenso trabalho de alfabetização em vários bairros, em cooperação com a prefeitura de Luiza Erundina e da secretaria de educação de Paulo Freire. O período 1986/1995 caracterizou-se como de crescimento e consolidação do CEPIS. A conjuntura de redemocratização do país, os debates da campanha das Diretas-Já, o projeto da Nova República e a realização da Constituinte, em 1987-198, provocaram intensa mobilização, exigindo os movimentos populares um avanço na qualidade da atuação, no bojo da crise econômica que gerava acentuada inflação e frente à cooptação operada pelos setores políticos hegemônicos. O CEPIS procurou, no período, desenvolver maior número de atividades de autoformação, elaborar mais subsídios e sistematizar sua própria experiência, por meio de encontros de capacitação interna. Aparece neste contexto o dilema: trabalho de base vs. trabalho de massa, encaminhando reflexões sobre: que tipos de contribuição seriam mais relevantes e convenientes nos próximos anos? Quais movimentos deveriam ter prioridade na programação do Centro? Embora a conjuntura política tenha colocado os mesmos problemas para os vários centros (ou agências) de educação popular existentes, as importantes discussões sobre o papel da assessoria, a relação dos centros com instâncias mais amplas de formação – por exemplo, como o Instituto Cajamar, criado em 1986 –, e também com os governos democráticos eleitos para as instâncias municipais, foram bastante trabalhadas pelo CEPIS, não sem divergências internas. Em particular, a relação com os organismos latino-americanos alimentaram a perspectiva fundamental da educação popular: seu norte político. Tanto quanto nos anos áureos dos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 1960, como nos diz Ozani Martiniano de Souza, a educação popular era entendida um processo educativo que, a partir da realidade existente e da reflexão teórica sobre ela, permitisse a análise de tendências e alternativas para a construção de um projeto político-popular transformador. No entanto, seguindo a periodização proposta por esta autora, o terceiro período por ela estudado, 1986/1998, é de crise, sob a influência do avanço do neoliberalismo, decorrente da frustração provocada pela falência do socialismo no Leste Europeu e pelo fracasso da revolução da Nicarágua, e da própria retração da Igreja. Além disso, houve uma drástica redução do financiamento externo, que dirigiu sua prioridade a outras áreas. Nesse contexto, muitos movimentos sociais, sobretudo urbanos, apresentaram menor dinamismo e foram dando lugar a novas organizações: de negros, de mulheres, ecológicos etc. Essas mudanças provocaram processos de autoavaliação do CEPIS, em busca de nova política formativa que atendesse aos novos sujeitos sociais emergentes com a abordagem de novos temas: raça, gênero, ecologia, ética, subjetividade etc., que fundamentassem as novas formas de mobilização e organização. Foi definida como fundamental a retomada dos trabalhos de base, unificando as ações no meio urbano e no meio rural e dando origem à criação de um novo projeto, designado Formação Básica Multiplicadora. Como o CEPIS existe até hoje, a documentação por ele produzida pode ser obtida diretamente na Biblioteca Madre Cristina ou na Secretaria do Centro. * Esta apresentação está baseada na dissertação de mestrado de Ozani Martiniano de Souza, O Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae; origem, consolidação e crise contemporânea, defendida em 2000, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. |
O VEREDA foi criado em 1982, por um grupo de educadores reunidos em torno do educador Paulo Freire, quando de sua volta ao Brasil. Embora atento à educação como um todo, a presença de Paulo Freire foi decisiva para que a Educação de Jovens e Adultos ganhasse um lugar de destaque na instituição. Suas primeiras ações estiveram ligadas à educação popular e envolveram grupos que atuavam na alfabetização de jovens e adultos, no trabalho com mulheres e outras práticas sociais na maioria ligadas às Comunidades Eclesiais de Base. Com a democratização, o VEREDA passou também a assessorar a educação de jovens e adultos, junto a movimentos sociais e a algumas secretarias da educação, prioritariamente nas ações de formação.
Entre várias publicações, em colaboração com o MEB, produziu a série “Alfabetizando em Parceria” com os fascículos Poetizando, Confabulando e Historiando. Posteriormente, Vera Barreto, coordenadora do VEREDA, coordenou a produção da série “Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos”, publicada pela Secad/MEC em 2006.
Trabalhando com EJA | ||||
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Alunas e alunos da EJA | A sala de aula como espaço de vivência | Observação e registro | ||
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Avaliação e planejamento | O processo de aprendizagem |
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra O MST dedica atenção especial à educação de crianças e dos jovens e adultos, assim como à formação política dos dirigentes e militantes em geral. A luta pela educação acompanha a luta pela terra e o compromisso do movimento pela educação está organicamente ligado à reconstrução da sociedade brasileira. Desde sua criação em 1984, mas sobretudo nos anos de 1990, o MST promoveu uma sequência de eventos: seminários e encontros nacionais de educadores para a reforma agrária, assim como encontros nacionais e regionais de educadores de jovens e adultos. Ao mesmo tempo, apoiado por convênios e em pareceria com instituições de ensino, criou cursos de Magistério (normal de nível médio) e realizou cursos de preparação de monitores para alfabetização em projetos de assentamento – uma das primeiras necessidades que se impunham. Em 1998, o apoio do Ministério do Desenvolvimento Rural, através do INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária, possibilitou a criação do PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, viabilizando a implantação de cursos de nível superior, realizados em parceria com universidades. A experiência mais conhecida do PRONERA é a Pedagogia da Terra, já com várias turmas diplomadas.
Ao mesmo tempo em que ganhava terreno e apoio para estender e diversificar suas ações, o MST progressivamente ampliava sua compreensão da alfabetização e sua continuidade no ensino fundamental, como direito dos jovens e adultos não escolarizados, e aprimorava a compreensão relativa à educação. Em consequência, cuidava da elaboração e da publicação de textos normativos sobre educação, educação de jovens e adultos e a relação da educação com o projeto político do movimento.
No Caderno de Educação n. 11 – Educação de Jovens e Adultos: sempre é tempo de aprender, é apresentada uma síntese dos momentos mais significativos da luta pela terra e, paralelamente, feito um balanço da caminhada na conceituação da ação educativa. Essa conceituação é apresentada nos seguintes termos:
A. Convicções fundamentais
Todas as pessoas têm direito de aprender. Todas as pessoas têm direito à escolarização. Sem-terra tem o dever de se alfabetizar. Sempre é tempo de aprender. Todas as pessoas têm saberes e saberes diferentes. A alfabetização faz parte da educação popular do campo. A educação está vinculada à formação. A educação de jovens e adultos é maior que a alfabetização e não precisa acontecer só na escola. Cada sociedade tem suas linguagens de sociabilidade. Somos educadores e educadoras do povo. B. Princípios metodológicos C. Elementos gerais de pedagogia D. Elementos operacionais É bastante grande o número de publicações do MST, editadas pelo Coletivo Nacional de Educação e pelo ITERRA – Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa em Reforma Agrária, organizadas em diferentes séries de cadernos: Complementarmente, têm sido utilizados pelo MST os livros da coleção “Saberes da Terra”, publicados pelo MEC/SECADI para o PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens, na versão destinada ao campo. Por sua vez, a educação do MST é seguramente o tema que dispõe de maior de número de estudos realizados sobre ele, na forma de teses e dissertações, e de muitos livros dedicados a sua experiência educativa, entre eles o pioneiro Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais que escola, de Roseli Salete Caldart. |
Coletivo de Mulheres | ||
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Compreender e construir novas relações de gênero | Mulher sem terra | Mutirão: nenhuma trabalhadora rural sem documento |
SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação*O SAPÉ foi criado em 1983/1984 por Aída Bezerra e Rute Rios, ambas com experiência em educação popular, desde o MEB – Movimento de Educação de Base, nos anos de 1960. Mais recentemente, Aída Bezerra havia sido uma das fundadoras do Nova, com experiência em assessoria a movimentos de base durante dez anos, do qual se desligou pelo interesse em dedicar-se exclusivamente à pesquisa. Rute Rios, por sua vez, havia participado da equipe que formulou e implantou o PEJ – Programa de Educação Juvenil, no final dos anos de 1980, no município do Rio de Janeiro. A elas reuniram-se, progressivamente, Cleide Leitão, Renato Pontes, Alexandre Aguiar e Maria do Socorro Calhau. A proposta inicial do Sapé era buscar alternativas no campo da educação popular, especificamente na formação de educadores de jovens e adultos, “na relação fazer e pensar pautada em um entendimento político e em uma dinâmica que valorizam a produção coletiva e o estabelecimento de relações mais horizontais entre educadores e educadoras, nas quais a participação dos envolvidos e as redes de solidariedade entre eles pudessem ser exercidas nas práticas cotidianas” (Cleide Leitão, p. 10). Seu primeiro trabalho foi uma pesquisa participante, com enfoque antropológico, em uma classe experimental noturna de alfabetização de adultos, na Escola Senador Correia, situada na Praça José de Alencar, no Rio de Janeiro: “Confronto de Sistemas de Conhecimento na Educação Popular”¹. Dessa pesquisa resultaram dois produtos: a) a produção do Almanaque Aluá, uma retomada original de um material didático tradicional, voltado par a educação de jovens e adultos, cujas três edições estão aqui disponibilizadas, assim como informações sobre o processo de implementação; b) a organização dos Coletivos de Formação, realizado com educadores que trabalhavam educadores populares, muitos com alfabetização de jovens e adultos, vinculados a instituições diversas, em uma rede estabelecida nos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco². Esses Coletivos “se constituíram enquanto espaços de mediação entre as práticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre a ação" (Leitão, p. 13), na perspectiva da autoformação, “entendida como a possibilidade de o educador intervir em sua formação de maneira sistemática, a partir de seu desejo de qualificação, da consideração de suas demandas específicas e de sua indispensável participação e comprometimento” (idem, p. 12). A rede formada deu origem a três instrumentos: um Boletim – informativo trimestral de circulação ampla entre os educadores de jovens e adultos participantes; um Grupo de Estudos e Pesquisa - GREPE, com a função de aprofundar e subsidiar as discussões cocorridas nos seminários; e a Rede BAM - Banco de Ajuda Mútua, que tinha o objetivo de incentivar o registro da prática pedagógica e sua sistematização pelas/os educadoras/es, socializando-os através dos Cadernos BAM e de um banco de dados informatizado (idem, p. 15-16). Os Almanaques e os Cadernos BAM publicados estão aqui reproduzidos. * Esta apresentação está baseada na entrevista realizada com Aída Bezerra e Renato Pontes, em abril de 2013, e na dissertação de mestrado de Cleide Figueiredo Leitão, A circularidade de saberes e o exercício de poder na experiência dos coletivos de autoformação, defendida na UERJ em dezembro 2002, especialmente Introdução, p. 9-17. ¹ Parte dessa pesquisa, assessorada pela antropóloga Lygia Segalla, está relatada no artigo "A Negociação", de Aída Bezerra e Rute Rios, reproduzido neste documentário. ² A dissertação de Cleide Figueiredo Leitão, citada e aqui reproduzida, historia e analisa essa experiência. Reproduziu-se também o artigo “Buscando caminhos nos processos de formação/ autoformação”, da mesma autora, derivado da dissertação referida. |
Artigos e Dissertação
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A negociação Aída Bezerra e Rute Rios |
Buscando caminhos nos processos de formação-autoformação Cleide Leitão |
A circularidade de saberes Cleide Leitão |
CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores*Primeiros tempos As Escolas de Trabalhadores tiveram seu início ainda no período da ditadura militar implantada no país em 1964. As iniciativas mais antigas datam do final dos anos de 1960 e meados dos anos de 1970. Surgiram no campo da resistência à ditadura, como uma forma concreta de ação política na educação dos trabalhadores. Eram iniciativas de operários que assumiam a tarefa da formação técnica e política dos trabalhadores, pois não concordavam que a educação profissional no Brasil fosse monopólio dos empresários. Sua postura crítica visava sobretudo o SENAI, órgão sustentado com recursos públicos, mas administrado privadamente e que se servia de uma pedagogia reconhecidamente individualista, com disciplina militar e autoritária, voltada para o adestramento taylorista dos operários. Em 1979, realizou-se no Rio de Janeiro um primeiro seminário reunindo perto de quarenta dessas iniciativas de educação operária. Elas atuavam em São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador e Recife, nos campos da serralheria, solda, mecânica industrial, tornearia, ajustagem, calderaria, estruturas metálicas, instalações elétricas residenciais e industriais, comandos elétricos, desenho técnico, entre outros. Este primeiro encontro inaugurou uma série de seminários anuais, dando início a um longo processo de discussão. Todos os grupos concordavam em aliar a formação profissional à formação política. Em que sentido? Uma questão se colocou no centro dos debates: seria válido recorrer ao apelo da formação profissional como um chamariz que servisse apenas de trampolim para a conscientização política? Será que os conteúdos técnicos e os métodos e processos de aprendizagem deveriam ser considerados como neutros? Ou o próprio conteúdo técnico e o processo de aprendizagem não deveriam, também eles, ser encarados politicamente, como uma das matérias primas dessa formação política? Logo após o segundo seminário realizado em 1980, em Belo Horizonte, alguns participantes se reuniram para aprofundar esse debate que foi publicado com o nome “A questão política da aprendizagem profissional” (Caderno CEDI n°6, 1980). Mantendo um ritmo de seminários anuais, as discussões puderam acompanhar a grande crise que marcou a década de 1980 quando, após o período do “milagre brasileiro”, as mudanças na produção industrial e o aumento do desemprego trouxeram novas dificuldades e preocupações.
Ainda:
E muitas eram as questões levadas dos seminários para se refletir em cada escola:
Em 1985, essa sistemática de encontros anuais foi interrompida, mas as trocas havidas até então possibilitaram que as escolas desenvolvessem um processo de educação entre trabalhadores cujas características estão vivas até hoje.
A fundação do Conselho de Escolas Operárias
Essas escolas é que, em um seminário em 1989, vão formar o Conselho de Escolas Operárias. Novos tempos
Retoma-se então a sistemática dos seminários anuais, enfrentando-se os desafios gerados pela guinada das políticas neoliberais implementadas nos governos de Collor e FHC, na década de 1990.
O Relatório do Seminário de 1993 e seus anexos: Desenvolvimento tecnológico e tendências atuais (coletânea de textos), e Atuais tendências do capitalismo e suas decorrências para os trabalhadores (transparências), de Rogério Valle, expressam o grau de profundidade a que chegaram os debates. Momento atual (2009)
Esses encontros anuais das escolas, além de proporcionarem um fecundo exercício da troca de experiências, de conhecimentos e de práticas, renovam a busca de aprofundar, juntos, a compreensão do mundo atual e dos novos temas e conceitos que se apresentam no campo da educação de cidadãos trabalhadores. Fortalecendo as relações de reciprocidade entre todos no compromisso comum de construção de um “outro mundo possível”.
O aprofundamento desses temas propiciou a discussão visando à atualização da Plataforma. * Informações obtidas no portal das Escolas de Trabalhadores, acessado em junho de 2015, em Oficinas Pedagógicas - CAPINA |
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Ação Educativa – Assessoria, Pesquisa e InformaçãoA Ação Educativa OKfoi criada em 1994, como desdobramento do CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação; a publicação A ousadia de superar-se multiplicando-se, feita pelo CEDI em 1994, quando comemorava vinte anos, historia esse desdobramento. Como seção paulista do CEDI, tinha sua sede em São Paulo, no Colégio Sion, e havia herdado da equipe do Rio de Janeiro, nos anos de 1980, o Projeto de Educação Popular. Converteu-o no entanto, no Programa de Educação e Escolarização Popular, procurando atender à demanda por escolas feita pelas Igrejas e pelos movimentos sociais, aos quais prestava assessoria. A equipe inicial desse projeto, ainda enquanto CEDI, vinha da experiência inovadora do supletivo noturno do Colégio Santa Cruz, ainda nos anos de 1970: Sérgio Haddad (seu coordenador), Vera Masagão Ribeiro, Orlando Joia, Maria Clara Di Pierro, aos quais se agregou Eli Ghanem. Fazia o acompanhamento de escolas comunitárias e a luta dos movimentos sociais por escolas públicas para crianças e para a educação de adultos, sobretudo dos bairros de São Paulo e periferia. É desse período, ainda enquanto CEDI, a produção do Conjunto Didático Poronga, em conjunto com o Centro de Documentação e Pesquisa da Amazônia, para o Projeto Seringueiro, em Xapuri, no Acre, e do Conjunto Didático Ribeirinho, em colaboração com o MEB – Movimento de Educação de Base, para a região do Rio Tocantis, no Amazonas. Como fruto da democratização nos anos de 1980, nela compreendida a ativa participação nos debates ocorridos durante a Assembleia Nacional Constituinte, em 1987/1988, e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos anos de 1990, trabalhava-se para que fossem efetivamente garantidos os direitos sociais e humanos dos mais pobres. Mas a luta dos movimentos sociais não se limitava à demanda de escolas; desdobrava-se na democratização da gestão das escolas públicas existentes, contra a cobrança de taxas etc. Cabia ao CEDI, depois à Ação Educativa, prestar assessoria aos movimentos e grupos organizados, assim como apoiar metodologicamente ações de alfabetização e se encarregar da formação de professores e agentes. Para isto, passou a contar com o apoio de Maria Malta Campos, da PUC/SP, e de Marília Sposito, da USP. Essas ações levaram a Ação Educativa a propor, em 1996, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, os Parâmetros Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Em decorrência deles, produziu o conjunto didático Viver e Aprender, compreendendo livros para alfabetização e 1º segmento do ensino fundamental, cuja elaboração foi coordenada por Vera Masagão Ribeiro. Editado inicialmente pelo MEC em 2000, foi distribuído a cursos de jovens e adultos de todo o país. Atualmente, esse conjunto é publicado pela Editora Global, compreendendo também o 2º segmento do ensino fundamental e o ensino médio, sendo possível acessá-lo pela internet no site da editora, para leitura. Nessa linha de trabalho é profícua a produção de artigos, livros, coletâneas de documentos, textos para oficinas, estudos estatísticos, relatórios técnicos e pesquisas sobre educação, em geral, e educação de jovens e adultos, em particular, como pode ser visto no acervo reproduzido neste documentário. Desdobra-se no intercâmbio com vários outras organizações nacionais e internacionais, sobretudo na Campanha Nacional do Direito à Educação, e na produção do estado do conhecimento sobre Educação de Jovens Adultos, coordenado por Sérgio Haddad, financiado e publicado pelo MEC/INEP 2002. Uma segunda linha, sobre a problemática da juventude, provocada pelo movimento dos “caras pintadas”, na discussão do impeachment do presidente Fernando Collor de Melo, na segunda metade de 1992, e demandada pelos estudos de Maria Virgínia Freitas, Helena Abramo, Marília Sposito e Regina Novaes, foi assumida pela Ação Educativa logo após sua criação. Foram produzidos vários informativos sobre o tema: Diálogo da escola com os jovens, Juventude em debate, Juventude em pauta e realizada a pesquisa Juventude, escolarização e poder local, em nove regiões metropolitanas, coordenada por Sérgio Haddad e Marília Sposito. Financiada pelo CNPq, FAPESP e FAPERJ, no período 2003-2006, seus resultados foram reunidos nos livros Novos caminhos em educação de jovens e adultos, organizado por Sérgio Haddad, e Espaços públicos e tempos juvenis, organizado por Marília Sposito. Contando ambos com o subtítulo “um estudo de ações do poder público em cidades e regiões metropolitanas brasileiras”, foram publicados em 2007 pela Editora Global, com financiamento da FAPESP. Também nessa linha foram produzidos vários estados do conhecimento: sobre Juventude e educação, projeto integrado de pesquisa 1995/2001, coordenado por Marília Sposito e Sérgio Haddad, envolvendo inclusive análise comparativa Brasil e América Latina; Juventude e escolarização (1980-1998), coordenado por Marília Sposito, financiado e publicado pelo MEC/INEP em 2002. A ênfase nos jovens das periferias e suas expressões culturais deu origem a um Programa de Cultura, que se converteu na terceira linha de trabalho, que passou a abordar também a questão racial. Nela foi produzida a coleção Educação e Questões Raciais, patrocinada por União Europeia, UNICEF e MEC. A partir de 2000, o prédio sede da Ação Educativa, situado na região central de São Paulo, concentrou a reunião de algumas instituições (como a ABONG – Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais) e de algumas iniciativas (como a Campanha pelo Direito à Educação) e converteu-se em “espaço de cultura e formação”, abrigando cursos e manifestações culturais diversas: eventos, hip-hop, gravismo etc. Em algumas ocasiões, funcionou como espaço de esfera pública para reuniões entre sociedade e governo. A década de 2000, foi o momento da construção das redes, entre elas a RAAAB – Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil, o CEAAL – Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, a ABONG, e do estabelecimento de fortes relações internacionais, balizadas pela Conferência da UNESCO em Jontiem, em 1990, e a VI Confintea, realizada em Belém do Pará, em 2009. O prédio da Ação Educativa funcionou, e ainda funciona como “centro de convergência” dessas organizações. Além das publicações impressas e do boletim Informação em Rede (1997-2005), na tradição herdada do CEDI, criado como centro de documentação e informação, a Ação Educativa mantém uma série de boletins, atualmente disponibilizados na internet: Ação – boletim institucional informativo sobre as atividades programadas e desenvolvidas e resultados de pesquisas e projetos; Observatório da Educação – boletim do programa, com notícias, entrevistas, reportagens temas da conjuntura do direito à educação no Brasil; Juventude em Cena – análises, artigos, entrevistas e notícias e reportagens sobre temas da conjuntura do campo dos direitos da juventude; Desafios da Conjuntura, do Observatório da Educação, discutindo de maneira aprofundada a conjuntura das políticas educacionais, dinamizando o debate, dando voz à sociedade civil e visibilidade à diversidade de opiniões; OPA – Obstáculos e Possibilidades de Acesso, boletim do Programa Ação na Justiça, informando sobre o direito à educação pública, gratuita e de qualidade e análises sobre o comportamento do Poder Público frente às demandas por educação e sobre os instrumentos jurídicos destinados à garantia e proteção desse direito; Ação na Mídia – boletim do Observatório da Educação que analisa a cobertura de temas relacionados à educação em mais de 70 jornais e principais revistas do Brasil; Periferia no Centro – boletim mensal do Espaço Cultural Periferia no Centro, com a programação das atividades, complementado pela Agenda Cultura da Perifera, impresso mensal que divulgada atividades que acontecem nos bairros. A publicação 15 Anos em Ação, divulgada em 1989 e reproduzida neste documentário, fornece uma síntese dos seus programas, publicações e marcos importantes da Ação Educativa, uma das organizações não governamentais brasileiras da área de educação mais bem sucedidas, desenvolvendo suas ações ao longo de 20 anos, sobre o tripé: Educação, Juventude e Cultura. Esse conjunto de atividades, pesquisas e publicações é suportado financeiramente por um elenco de agências internacionais de cooperação, agências multilaterais, órgãos públicos nacionais, institutos e fundações empresariais e organizações da sociedade civil e articulações intersetoriais. O significativo montante de recursos recebidos ao longo dos anos e a diversidade de fontes exigiu a montagem de uma estrutura de gestão administrativo-financeira para atender as diferentes formas de submissão e prestação de contas dos projetos. |
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15 Anos em Ação | Acervo bibliográfico | Boletins |
CUT – Central Única dos TrabalhadoresDesde sua criação, em 1983, a CUT investiu na formação política de seus quadros, principalmente em São Paulo. De início contou com a assessoria dos centros de educação popular, entre eles o CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae, do URPLAN – Instituto de Planejamento Urbano e da FASE – Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional. Seus representantes participavam também dos seminários promovidos pelo CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores, o que garantiu o acesso a prática da educação popular, associada à formação política. Na segunda metade dos anos de 1980, no entanto, a CUT/SP já havia criado o Setor de Formação Política. No início da década de 1990, motivada pela discussão sobre a importância da educação e da formação profissional para a empregabilidade e o desempenho dos operários no atual fase do capitalismo, marcada por acelerada transformações tecnológicas, assumiu o debate sobre a educação profissional, envolvendo vários setores do movimento sindical. Na segunda metade dessa década, incentivada pela disponibilidade de recursos do PLANFOR – Programa Nacional de Formação Profissional , operado pelo Ministério do Trabalho e Emprego com os recursos do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador , passou a definir o Programa Político-Pedagógico de Educação e Formação Profissional para Trabalhadores. O primeiro dos programas organizados foi o Integrar, sob a liderança da Confederação Nacional dos Metalúrgicos, visando à formação para o trabalho com certificação em nível do ensino fundamental e com a geração de alternativas em emprego e renda. Em parceria com a PUC/SP e a Unitrabalho, para os aspectos metodológicos, do DIESSE para os estudos sobre a reestruturação produtiva, e a COPPE/UFRJ, para a produção dos módulos sobre informática, a seção sindical do Rio Grande do Sul produziu alguns textos teórico-metodológicos, publicado em 1998/1999, na série Cadernos de Reflexão, e material didático específico inovador para os 14 módulos dos cursos, dos quais foram reproduzidos neste documentário apenas os disponíveis. A mesma experiência foi replicada em vários outros estados brasileiros, com produções específicas. Simultaneamente, a Secretaria Nacional de Formação da CUT, em 1998, fixou as Bases do Projeto Político-Pedagógico do Programa de Educação Profissional, assumidas no Programa Integração – Ramo Telemática, implantado na maioria dos estados brasileiros por meio das confederações e federações de 13 ramos produtivos, no período 1999/2002. Esses dois programas envolveram trabalhadores urbanos e rurais, assalariados e desempregados, dos setores formal e informal da economia, tendo por finalidade desenvolver a educação profissional articulada à escolarização básica com terminalidade no ensino fundamental e no ensino médio. Sua matriz curricular rompeu a lógica do ordenamento disciplinar, objetivando propiciar aos educandos um percurso formativo centrado nas relações e inter-relações com a vida concreta dos trabalhadores jovens e adultos, partindo e dialogando com conhecimentos trazidos por estes sujeitos. A proposta do Programa Integração tomou como eixo fundamental o Trabalho e se desdobrou em quatro áreas: 1. Comunicação, Cultura e Sociedade; 2. Conhecimento e Tecnologia; 3. Sujeito, Natureza e Desenvolvimento; 4. Gestão e Alternativas de Trabalho e Renda. Cada área foi composta por temas de concentração que constituíam uma identidade própria e, ao mesmo tempo, ampliavam as possibilidades de uma abordagem da totalidade, que articulasse o geral e o específico, o global e o local, o simples e o complexo, as categorias e os conceitos, além dos conhecimentos pertinentes a cada ramo produtivo. Os cursos foram desenvolvidos em 12 módulos para o ensino fundamental, totalizando uma carga horária de 816 horas e, em 15 módulos para o ensino médio, totalizando uma carga horária de 1.030 horas. Para cada módulo foram produzidos Cadernos de Orientação Metodológica e Coletâneas de Textos, para os educadores, e Fichas Geradoras de Debates, para os educandos. Estes módulos são extremamente inovadores, em especial as Fichas para os Alunos que contêm artigos, poemas, letras de músicas, estatísticas etc., adequadas ao nível visado. Para a efetivação da integração entre os temas abordados, previu-se a unidocência, tendo sido dada atenção especial aos educadores, em termos de formação inicial e de acompanhamento sistemático. Este foi o aspecto mais delicado, tanto no que diz respeito à efetiva permanência e dedicação dos educadores formados, pelas dificuldades habituais de falta de regularidade nos pagamentos e acumulação de tarefas, mas principalmente quanto ao domínio dos temas das áreas humanas e técnicas, pois a formação básica nas universidades é estritamente disciplinar. As atividades formativas do Programa eram desenvolvidas em salas de aula e em espaços comunitários diversos, de acordo com as finalidades de cada ação, a saber: laboratórios pedagógicos, que visavam à ampliação do universo científico-cultural e as oficinas coletivas locais, que buscaram propiciar o debate dos trabalhadores junto à comunidade e ao poder público local visando a potencializar a construção de alternativas de trabalho e renda, com base nos princípios de sustentabilidade e solidariedade. Além dos documentos de definição do Projeto Político-Pedagógico, elaborados pela CUT, são referências essenciais para o entendimento da proposta cutista, em geral, e do Programa Integração, em particular, o livro Educação integral dos trabalhadores: práticas em construção, organizado por Maristela Miranda Barbara, Rosana Miyashiro e Sandra Regina de Oliveira Garcia, editado pela própria CUT, e o artigo “Programa Integração: avanços e contradições de uma proposta de educação formulada pelos trabalhadores”, de Sonia Maria Rummert, publicado na Revista Brasileira de Educação n. 27, out./dez. 2004, p. 138-153). A inserção deste material na documentação relativa à educação popular se justifica pelo caráter inovador de sua proposta político-pedagógica e pela excelência de seu material didático. Estas duas características a aproximam de outras experiências implantadas, no mesmo período, a elas acrescentando a importância de tomar a categoria Trabalho como eixo fundante de sua proposta. |
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Educação integral dos trabalhadores Maristela Barbara e outras |
Programa Integração: avanços e contradições Sonia Rummert |
Programa Integrar |
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Formação e qualificação para o trabalho |
Cadernos de Reflexão | ||
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Avaliação pedagógica | Proposta político-pedagógica |
Sistematizando práticas pedagógicas |
Projeto Político-Pedagógico | |
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Bases do projeto politico-pedagógico |
Revista Forma e Conteúdo |
Educação de Jovens e AdultosEste terceiro tópico, que complementa os dois anteriores sobre a Educação Popular, compreende três momentos distintos. Inicialmente, apresentam-se movimentos remanescentes do início dos anos de 1960 que se mantiveram praticamente até o final da década (Cruzada Ação Básica Cristã e SIREPA – Sistema Radioeducativo da Paraíba) e algumas iniciativas mais localizadas, vigentes na virada dos anos de 1960 para 1970 (Programas de Alfabetização Funcional no Nordeste e Projeto João de Barro, no Maranhão). Em segundo lugar, são apresentados os programas federais hegemônicos nos anos de 1970 e 1980 (MOBRAL, Ensino Supletivo e Fundação Educar), período mais forte dos governos autoritários. Em terceiro, apresentam-se experiências que tiveram início do final dos anos de 1970 ou início de 1980, durante a abertura democrática, inaugurando um novo modo de agir do estado na educação de jovens e adultos: Programa de Educação Juvenil, hoje Programa de Educação de Jovens e Adultos, do município do Rio de Janeiro; MOVA – Movimento de Alfabetização, criado na gestão de Luíza Erundina na Prefeitura de São Paulo e Paulo Freire, nos dias atuais com expressão nacional; Secretaria de Educação de Jovens e Adultos e MOVA de Porto Alegre e respectiva região metropolitana; além de duas experiências realizadas por universidades: Programa de Alfabetização de Funcionários da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Projeto Escola Zé Peão, criado em 1990 pelo Centro de Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em convênio com o Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias da Construção e do Mobiliário de João Pessoa. * * * O golpe militar de março de 1964 desestruturou praticamente todos os movimentos de cultura e educação popular que estavam em atividade e em franca expansão. Como instituição, apenas o MEB – Movimento de Educação de Base sobreviveu, pela cobertura da Igreja Católica. Algumas práticas, como a alfabetização realizada pelo Sistema Paulo Freire, foram mantidas, em formas isoladas e reservadas, até a promulgação do Ato Institucional, em dezembro 1968. No entanto, uma experiência de caráter bastante conservador, a Cruzada de Ação Básica Cristã, mais conhecida como Cruzada ABC, foi reforçada após o golpe. Suas ações expandiram-se imediatamente no Grande Recife e foram logo após implantadas nos estados de Paraíba, Sergipe, Ceará, Alagoas, Rio de Janeiro e Guanabara, com recursos da Aliança para o Progresso e do governo brasileiro, mais doações de entidades privadas nacionais e internacionais, passando a atuar nas áreas que haviam sido influenciadas pela proposta de Paulo Freire e onde haviam sido instalados sindicatos rurais. Mesmo secundarizado pela Cruzada ABC, o SIREPA – Sistema de Escolas Radiofônicas da Paraíba, criada em 1959, a partir do projeto SIRENA – Sistema Rádio Educativo Nacional, do MEC, conseguiu sobreviver até 1969, basicamente por limitar-se à alfabetização e por contar com apoio do governo do estado. No elenco de novas ações nesse período, o governo do estado do Maranhão, aproveitando-se em parte do quadro profissional remanescente do MEB, criou, em 1967, o Projeto João de Barro, tendo em vista atender à alfabetização de adolescentes e adultos não escolarizados e implantar uma rede de escolas nas áreas rurais. Em 1974 foi substituído pelo MOBRAL. * * * Nos dois anos seguintes ao golpe, o Governo Federal, além do relativo apoio à Cruzada ABC e ao MEB, praticamente ignorou a educação de adultos. Apenas de 1967 é apresentada nova proposta de alfabetização e adolescentes e adultos, atendendo à iniciativa da UNESCO de comemorar o dia 8 de setembro como Dia Internacional da Alfabetização. Vários decretos foram assinados em 08/09/67, criando um grupo interministerial para estudo e levantamento de recursos destinados à alfabetização; instituindo a Rede Nacional de Alfabetização e Educação Continuada de Adultos, que envolvia as emissoras radiofônicas e televisivas; prevendo a educação cívica e ações de alfabetização nas instituições sindicais e o uso da televisão. Complementando os decretos citados, em 15/12/67 foi promulgada a Lei n. 5379, pela qual é aprovado o Plano Nacional de Alfabetização Funcional e Educação Continuada de Adolescentes e Adultos e criado o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, como fundação sediada no Rio de Janeiro. Em 1968/1969, ligado ao DNE - Departamento Nacional de Educação e contanto com os funcionários do MEC que haviam feito as campanhas nacionais dos anos de 1940/1950, a orientação do recém-criado Movimento foi apoiar as iniciativas existentes (Cruzada ABC, MEB, Fundação Pe. Landell Moura), numa política de coordenação, e preparar a implantação do plano referido. Sua única atividade própria foi a produção de um programa de alfabetização a serem transmitidos pela Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa, que não chegou a ser transmitido. Curiosamente, esse programa era baseado no livro-cartilha O Povo, preparado por Alfredina Paiva e Souza, cujas primeiras lições retomavam as situações de aprendizagem do livro de leitura Viver é Lutar, elaborado pelo MEB em 1963 e apreendido pela política de Carlos Lacerda, governador do estado da Guanabara, no início de 1964. No entanto, as lições posteriores desenvolvem argumentação radicalmente diferente. A rigor experiência do MOBRAL tem início em 1970, com seu desligamento do Departamento Nacional de Educação e radical transformação de sua proposta inicial; passou a ser executor de amplo programa de alfabetização, desdobrado em vários programas complementares, com atuação em praticamente todos os municípios brasileiros. Em 1986, foi extinto e substituído pela Fundação Educar, que retomou a perspectiva de incentivo e apoio financeiro a iniciativas das secretarias de educação e de instituições privadas, definindo-se novamente como órgão de coordenação e não de execução. Realizou importante projeto de alfabetização de jovens e adultos, por meio de parcerias com entidades representativas dos movimentos populares da Baixada Fluminense (federações e associações de moradores, clubes de mães, comunidades eclesiais de base etc.), nos municípios de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e São João de Meriti, de fevereiro de 1986 a março de 1990, período político de redemocratização do país e de fortalecimento e reconhecimento dos movimentos populares. Nas mesmas décadas de 1970 e 1980, outro amplo programa foi desenvolvido pelo MEC: o Ensino Supletivo. A Lei n. 5692/71 dedicou-lhe um capítulo especial e sua formulação, em termos de política, foi feita pelo Parecer CNE n. 699/72, de autoria de Walnir Chagas. Ao longo dessas duas décadas, além de textos mais gerais: Diagnóstico do Ensino Supletivo, Estratégia do Ensino Supletivo e documentos normativos, assim como sistemáticas relativas aos Exames Supletivos e aos Exames Supletivos Profissionalizantes, foram definidos e implantados vários projetos, entre eles: Acesso – Suplência Profissionalizante; Andrós – sistemática de módulos para ensino e material didático para cursos de qualificação profissional; Auxilia – Cursos e Exames Supletivos; Logos I e Logos II – formação de professoras leigas em exercício. Em especial, como um modelo alternativo às escolas regulares, foram criados os CES – Centros de Ensino Supletivo, alguns remanescentes até hoje, com a designação CEJA – Centros de Educação de Jovens e Adultos. Com a retração do MEB – Movimento de Educação de Base, responsável pela programação educativa transmitida por várias emissoras católicas, e pela reserva de horários de todas as emissoras brasileiras a serem obrigatoriamente ocupados por transmissões educativas, no bojo do Ensino Supletivo foi criado o Projeto MINERVA, que teve pouca expressão nesse conjunto de ações. Por sua vez, os programas educativos a serem transmitidos pela televisão ficaram a cargo da Fundação João Batista do Amaral. O DSU – Departamento de Ensino Supletivo do MEC foi replicado em praticamente todas as secretarias estaduais de educação, com pessoal destacado e verbas específicas para a implantação de sua estratégia e de seus projetos. Ao contrário da produção sobre o MOBRAL, é bastante farta a produção sobre o Ensino Supletivo, constante de relatórios de pesquisas, financiadas pelo próprio DESU, dissertações e teses, algumas publicadas em livros, e um estado da arte, elaborado por Sérgio Haddad e publicado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e pela REDUC – Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação, em 1987. * * * Em meados dos anos de 1980, houve a extinção da Fundação Educar e a desativação do DESU, com a desaceleração da maioria de seus projetos. Por sua vez, o clima político da reabertura democrática, especialmente a conquista de várias administrações municipais por partidos de oposição, sobretudo pelo PT – Partido dos Trabalhadores, e a grande participação na Assembleia Nacional Constituinte, em 1987/1988, abriram novas perspectivas para a EJA. Foram retomadas e repensadas as propostas dos movimentos de cultura e educação popular do inicio dos anos de 1960, especialmente a pedagogia de Paulo Freire. Posteriormente, já nos anos de 1990, a divisão de responsabilidades entre as esferas do governo, com estímulo à municipalização, reforçou a importância das experiências feitas nos municípios, principalmente das capitais. No período recente, três experiências são exemplares na concretização desses princípios: o PEJ - Programa de Educação Juvenil, hoje PEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos, no município do Rio de Janeiro; a política de EJA implantada em Porto Alegre, cuja melhor expressão é o CMET – Centro Municipal de Educação de Trabalhadores Paulo Freire; e o MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos, organizado no município de São Paulo, durante a gestão de Luiza Erundina como prefeito e Paulo Freire como secretário de educação, posteriormente ampliado para todo o país. * * * No Brasil, há importante produção sobre a educação de jovens e adultos. Entre as mais recentes, citamos: a monografia de Sérgio Haddad, Situação atual da EJA no Brasil – 2000/2005 (Patzcuáro, México: Crefal, 2008, em português e espanhol); a revista Em Aberto n. 82 - Educação de Jovens e Adultos (http://emaberto.inep.gov.br/), especialmente a seção Enfoque, preparada por Maria Margarida Machado, “A Educação de Jovens e Adultos no Brasil pós-Lei nº 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como política pública”; o Documento Brasileiro e o Informe Nacional do Brasil, para a VI Confintea (Belém/PA, 2009); o dossiê sobre EJA organizado por Jane Paiva e Sandra Regina Sales para Arquivos Analíticos de Política Educacional. |
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Dossiê I; Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem no século 21 |
SIREPA – Sistema Rádio Educativo da ParaíbaO SIREPA foi criado em 1959 como um dos sistemas ligados ao SIRENA – Sistema Rádio Educativo Nacional, do então Ministério de Educação e Saúde. Foi o único sistema de escolas radiofônicas do Nordeste que não foi absorvido pelo O SIREPA conviveu, no estado, com a CEPLAR – Campanha de Educação Popular, no período de 1962-1964, e, após o golpe militar, foi progressivamente substituído pela Cruzada ABC – Ação Básica Cristã, como uma das manifestações do deslocamento político-ideológico do governo estadual, e extinto em 1969. Iniciou suas atividades retransmitindo as emissões radiofônicas preparadas pelo SIRENA e utilizando a Radiocartilha para os alunos. Em 1966, no intervalo entre o desmonte da CEPLAR e a ascensão da Cruzada ABC, teve o seu melhor desempenho, com cerca de 600 escolas radiofônicas em funcionamento. Valendo-se de sua experiência e do confronto com atividades do MCP – Movimento de Cultura Popular de Recife e do MEB-Pernambuco, passou a produzir suas próprias aulas e elaborou uma cartilha para seus alunos. Sobre o SIREPA dispõe-se apenas do relato feito por Celso Scocuglia no livro A educação de jovens e adultos: histórias e memórias da década de 60 (Cap. 1 – Alfabetização de adultos pelo rádio, p. 19-77), reproduzido neste documentário. Leia mais |
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Cap. 1 – Alfabetização de adultos pelo rádio Celso Scocuglia |
Cruzada ABC – Ação Básica Cristã*A Cruzada ABC foi criada no Recife, em 1962, por um grupo de professores do colégio evangélico Agnes Erskine. Suas primeiras ações, designadas “Promoção Agnes”, apoiadas pelo governo do estado de Pernambuco na gestão Cid Sampaio, foram dirigidas à alfabetização da população residente em bairros pobres do Recife. O sucesso dessa iniciativa e a suspensão das atividades dos movimentos e cultura e educação popular, após o golpe militar de março de 1964, motivaram a elaboração de um plano-piloto de educação de adultos, implantado em alguns bairros da mesma cidade pela Cruzada ABC, com financiamento da Aliança para o Progresso e da fundação norte-americana Agnes Erskine. Experimentados e aprovados o material didático e a atuação dos professores voluntários, e assumindo o conceito de desenvolvimento de comunidade e a filosofia da educação defendida pela Cruzada, as ações foram expandidas imediatamente no Recife e no Grande Recife e logo após implantadas nos estados de Paraíba, Sergipe, Ceará, Alagoas, Rio de Janeiro e Guanabara, com recursos da Aliança para o Progresso e do governo brasileiro, mais doações de entidades privadas nacionais e internacionais. O objetivo inicial da Cruzada ABC era alfabetizar inicialmente um milhão de adultos, em acordo com o MEC aumentado para dois milhões, em cinco anos. Mas logo passou a dar ênfase ao ensino primário de quatro anos, em cursos de 18 meses, ao ensino profissional e à educação sanitária. Adotou também, como objetivo complementar e garantia de frequência às aulas, a distribuição de alimentos aos alunos, professores contratados e voluntários, o que se converteu no esteio do programa de organização comunitária. Pretendia ainda implantar e orientar os sistemas estaduais de educação de adultos, responsabilizando-se pela formação dos professores e do pessoal responsável, assim como implantar os métodos e técnicas pedagógicos, o que efetivamente conseguiu no estado da Paraíba. Ponto forte da Cruzada ABC foi a produção e a distribuição do material didático, para a alfabetização e a pós-alfabetização. Esse material era impresso por ela própria, em uma gráfica alugada no Recife, e distribuído gratuitamente aos milhares, em suas áreas de atuação. Sua orientação, no entanto, foi a mesma utilizada pela CNAA – Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos dos anos de 1950. A Cruzada ABC pretendia e chegou a ser cogitada pelo MEC como única campanha de alfabetização brasileira na segunda metade dos anos de 1960. No entanto, dificuldades de obtenção de recursos financeiros para sua manutenção, cada vez mais elevados, críticas à improbidade no uso dos recursos, aliadas a críticas radicais sobre sua programação, sua orientação estrangeira, sua concepção do analfabeto como incapaz, e também a implantação do MOBRAL, em 1970, provocaram sua progressiva extinção nos estados em que atuava.¹ * Redigido com base em Vanilda Paiva, Educação popular e educação de adultos; contribuição à história da educação brasileira (São Paulo: Loyola, 1973, p. 268-282) ou História da educação popular no Brasil (São Paulo: Loyola, 6. ed. revista e ampliada, p.296-310). ¹ Além do livro de Vanilda Paiva citado, dispõe-se também do livro Contexto sociopolítico e educação popular: o caso da Cruzada ABC, de Emília Maria da Trindade Prestes e Vicente de Paulo Carvalho Madeira (João Pessoa: Ed. Universitária, 2001) e A educação de jovens e adultos: histórias e memórias da década de 60, de Afonso Celso Scocuglia (Campinas: Autores Associados e Brasília: Plano, 2003), neste último especialmente Cap. II – A Cruzada ABC contra o Sistema Paulo Freire e a esquerda no pós-golpe de 1964 (p. 79-160), reproduzidos neste documentário. |
Didáticos |
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Fase 0 | |||
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Fase 1 | |||
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Fase 2 | |||
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Projeto João de BarroEm 1965 foi eleito José Sarney, candidato da oposição, como governador do estado do Maranhão. Para romper a estrutura de estagnação mantida durante décadas pelos governos anteriores, o governo José Sarney prometia implantar no estado nova ordem econômica e social, sob o slogan de “Maranhão Novo”, com vista a integrá-lo no “progresso” que atingira o país a partir da década de 1950, especialmente no Centro-Sul. Para a consecução desse plano, a educação ocupava um lugar de destaque. Entre as várias medidas nessa área, sobressaem: 1) o Projeto Televisão Educativa, que visava a ampliar a oferta do antigo curso ginasial, em São Luís e nos municípios próximos, com salas de aula pioneiramente equipadas, transmissão de conteúdos previamente elaborados e assistência de professores treinados; 2) o Projeto Bandeirante, para a mesma ampliação em municípios do interior, sem aceso à televisão; e 3) o Projeto João de Barro, ofertando a alfabetização e o antigo ensino primário para a população rural, com a intenção de prepará-la para o pretendido desenvolvimento. Embora já na ditadura militar, esses projetos se valeram de experiências realizadas nos anos anteriores. Os dois primeiros partiram da experiência de um ginásio montado na perspectiva da “escola nova moderna”, realizada em Colinas, no próprio Maranhão, e das propostas de “ginásio orientado para o trabalho”, divulgadas pelo MEC. No caso do Projeto João de Barro, na medida em que o estado não teria recursos para construir escolas tradicionais, retomou-se a proposta da Campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”: as escolas, “barracões” de madeira, cobertos de palha, deveriam ser construídas pela própria “comunidade”¹ e o mobiliário montado por carpinteiros, com madeira extraída das matas e pagos pelo estado. Da experiência do MEB – inclusive pela participação de vários ex-integrantes do mesmo na equipe de coordenação, no período inicial (1968-1970) –, foram retomadas, as práticas de estudo de área, reunião com a população para a escolha do local da escola e do futuro monitor, e dos treinamentos. Do Sistema de Alfabetização Paulo Freire, simplificado, a inspiração para a primeira cartilha – que na verdade reproduz algumas produções dos movimentos de cultura de educação popular do início dos anos de 1960, mesmo assim empobrecidos, pelo controle ideológico e policial vigente no período.² O Projeto João de Barro enfrentou duas contradições fundamentais. Por um lado, sendo uma proposta do Estado, não conseguiu ser uma escola do povo; aos poucos transformou-se em uma escola para o povo. Por exemplo: como os contatos iniciais eram feitos com os prefeitos e com os proprietários ou seus prepostos, a participação popular desejada reduziu-se, após a primeira fase, à distribuição de tarefas: construção do “barracão” e montagem do mobiliário. Às vezes, o monitor escolhido pela “comunidade” não era aceito e substituído pelo prefeito. Era natural, então, que a população reagisse à escola, ou passasse a vê-la útil apenas para seus filhos. Por outro lado, o projeto de desenvolvimento econômico-social configurou-se rapidamente em uma modernização da produção do campo: grandes extensões de terras devolutas, de propriedade do Estado, foram vendidas a conglomerados financeiros do Centro-Sul, ao mesmo tempo em que se acentuava a grilagem de terras de posseiros, para a criação de gado. Radicalizou-se a violência no campo, acobertada pelas forças policiais e militares; pela força do sistema ditatorial, os sindicatos, antes ativos, haviam se transformado em entidades de assistência. Em consequência, depois de formados os pastos, poucos camponeses passavam a trabalhar como assalariados; muitos migravam de um povoado para outro, em busca da terra cada vez mais escassa, ou para as cidades, empregando-se, por exemplo, na construção civil. Ao longo dos seus sete anos de existência (1967-1974), quando foi substituído pelo Mobral e pelo Projeto Minerva, o Projeto João de Barro mostrou, primeiro, a inviabilidade da escola, montada conforme as estruturas da máquina burocrática da esfera pública e cimentada pelo poder político hegemônico, confrontar-se com o projeto maior de transformação da sociedade. Em segundo, a impossibilidade de um governo, mesmo pretensamente democrático, efetivamente desenvolver uma educação popular. Foram produzidas duas dissertações de mestrado sobre o Projeto João de Barro, ambas no Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas/RJ , aprovadas respectivamente em 1982 e 1985: Arno Kreutz - O Projeto João de Barro; uma experiência oficial de educação popular no Maranhão; e Claudett de Jesus Ribeiro – História de uma escola para o povo; Projeto João de Barro, Maranhão 1968-1974. Ambas estão reproduzidas neste módulo, assim como a cartilha “João de Barro”³. ¹ A designação “comunidade” para o Maranhão, e de resto para praticamente todo o país, é imprópria. A população rural vivia em “povoados”, sem nenhuma estrutura física, e, no caso em questão, por posseiros, os quais, por não terem a propriedade da terra, nem sempre mantinham laços de convivência duradouros; mudavam-se com relativa frequência, principalmente após a implantação das empresas agropecuárias. ² Por exemplo, comparar a cartilha “João de Barro” com Uma família operária – manual de alfabetização para adultos e adolescentes, do CPC de Belo Horizonte, 1962, e Mutirão – 1º livro de leitura, MEB, 1965. ³ No livro de Arno Kreustz ver em particular o anexo: Projeto João de Barro (cópia do original), p.113-124. |
Alfabetização FuncionalNa segunda metade dos anos de 1960, a UNESCO passou a rever a ação extensiva das campanhas de alfabetização e educação de base, cujos resultados na maioria dos países não se mostraram significativos quanto à diminuição do analfabetismo. Em consequência redefiniu o conceito de alfabetização, passando a designá-la como alfabetização funcional. Seu conteúdo foi explicitado por Luis Eduardo Soria, técnico da UNESCO trabalhando no CREFAL – Centro de Educación para el Desarollo de la Comunidad em América Latina: A alfabetização funcional, como a concebe atualmente a Unesco, constitui um processo global e integrado de formação profissional e técnica do adulto – em sua fase inicial – realizada em função da vida e das necessidades do trabalho; um processo educativo diversificado que tem por objeto converter os alfabetizados em elementos conscientes, ativos e eficazes na produção e no desenvolvimento em geral. Do ponto de vista econômico, a alfabetização funcional pretende a dar aos adultos iletrados os recursos apropriados para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor. Do ponto de vista social, visa a facilitar sua passagem de uma cultura oral a uma cultura escrita, a contribuir para o melhoramento pessoal e grupal, assim como, mediante sua ativa participação, conseguir um maior grau de integração social e o progresso do país em que vivem. A alfabetização funcional compreende, pois, uma formação múltipla: cultural, econômica social e política. (SORIA, 1968, p. 59-60, tradução livre). Ainda conforme Soria, suas características principais seriam: a) base seletiva – os programas devem localizar-se, em primeiro lugar, em áreas onde estavam sendo realizados ou por serem realizados projetos de melhoria econômica e social, nos quais os adultos a serem alfabetizados estariam potencialmente incorporados à produção agrícola e industrial e, por essa razão, suas motivações com respeito à alfabetização poderiam ser facilmente estimuladas e sua aprendizagem imediatamente utilizada. Isso exigiria uma seleção cuidadosa das áreas e dos grupos de população com os quais se pretende trabalhar: programas de reforma agrária e colonização, tecnificação agrícola, cooperativismo e industrialização em geral. E importaria mais alfabetizar as pessoas que estivessem em idade produtiva, das quais é possível esperar uma contribuição significativa para o desenvolvimento econômico e social. b) concentração de esforços – a seleção de setores ou de lugares nos quais estivessem sendo concentrados os recursos disponíveis permitiria realizar um ação mais vigorosa e eficiente. c) relação com as prioridades do desenvolvimento – exigindo cuidadoso estudo da realidade e conhecimento das metas do plano de desenvolvimento, de forma a conhecer-se as necessidades de mão de obra qualificada e adequar a programação educativa para atender a sua formação. (SORIA, 1968, p. 62-65, tradução livre). Soria compara a alfabetização funcional com a alfabetização tradicional, apontando como diferenças fundamentais: a) seus conteúdos não teriam caráter escolar, mas relação direta com as necessidades de formação profissional do analfabeto adulto; b) deveria dispor de métodos diferenciados, conforme os diversos grupos de pessoas e os objetivos específicos de sua formação; c) exigiria o trabalho conjunto de uma equipe interdisciplinar, cuja ação deveria estar integrada em todos seus aspectos e fases; c) sua avaliação seria um processo contínuo e amplo, tanto quantitativo como qualitativo, precedendo mesmo o início do projeto; d) deveria ser considerada um investimento que resultasse em utilidade econômica. (SORIA, 1968, p. 67-68, tradução livre). O Brasil não estava entre os países da América Latina inicialmente selecionados para a implantação de projetos experimentais. No entanto, contatos visando à assessoria da UNESCO em experiências de educação de adultos tiveram início com solicitação da SUDENE – Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste, em 1967, não levada a cabo. Segundo Vanilda Paiva, em 1968, logo após a criação do MOBRAL, a UNESCO propôs um projeto experimental de cinco anos, a ser iniciado em 1969. Não se tratava de um programa de educação de massa, como o MOBRAL passou a implantar a partir de 1970, mas “de micro-experiências em meio urbano e rural, abrangendo entre 300 e 1.000 pessoas, a fim estudar os custos de alfabetização por indivíduo e de buscar métodos de alfabetização verdadeiramente funcionais” (PAIVA, 2003, p. 489). Após entendimentos, foram definidos três projetos, a serem realizados no período 1968-1971 e, para assessorar sua realização, a UNESCO colocou à disposição do governo brasileiro um técnico em alfabetização funcional, pelo período de um ano: a) na Cia. Vale do Rio Doce, em Vitória, alfabetização funcional e aperfeiçoamento de mão de obra industrial; b) no Nordeste brasileiro, alfabetização funcional em bases cooperativas, realizado entre 1968 e 1970, em municípios da Região Agreste do Estado de Pernambuco, pela ANCARPE – Associação Nacional de Crédito e Assistência Rural de Pernambuco); c) em projetos de assentamento da reforma agrária do INCRA – Instituto Brasileiro de Colonização e Reforma Agrária, no Nordeste e no atual estado de Mato Grosso do Sul. Experiência na Cia. Vale do Rio Doce A experiência de alfabetização funcional e aperfeiçoamento de mão de obra industrial, realizada na Cia. Vale do Rio Doce, em Vitória, foi coordenada diretamente pelo assessor da UNESCO. Teve a duração de seis meses para uma primeira turma de 60 operários, em 1968, e foi repetida para uma segunda turma de nove operários, com duração de três meses, em 1969. Segundo Paiva: Os trabalhadores que participaram da experiência foram escolhidos depois de uma consulta à empresa e da identificação dos pontos de estrangulamento no funcionamento da mesma. Tratava-se de identificar os grupos de trabalho que apresentassem maior frequência de comportamento disfuncional à produção. [...] O ensino, ministrado no local e durante o horário de trabalho e remunerado como tal, era ministrado em aulas individuais pelo chefe de equipe ou por um operário alfabetizado sob a supervisão de um monitor qualificado. O método utilizado substituía fichas ou manuais por um trabalho estatístico realizado em computador para determinar o valor da frequência das sílabas (pesquisadas nos métodos anteriormente empregados no país e através de entrevistas para chegar a um vocabulário válido e compreensível pelos trabalhadores, por categoria profissional e área geográfica) e pretendia ensiná-los segundo esta ordem. (PAIVA, 2003, p. 491-492) Apesar dos bons resultados obtidos e da manifestação da empresa a favor de sua extensão para 10 mil operários, a experiência não foi levada adiante. Também a proposta didática jamais foi repetida. Por sua vez, embora Vanilda Paiva considere apenas esta experiência como alfabetização funcional no período, as experiências realizadas sob a coordenação da ANCARPE e do INCRA, a seguir relatadas, também foram nomeadas como tal e representaram, de certa forma, uma retomada dos trabalhos do início dos anos de 1960, sob outra perspectiva. Essa mudança de perspectiva já se manifestara no I Seminário de Educação e Desenvolvimento, promovido pela SUDENE, no Recife, em 1967. O documento resultante desse seminário colocava a educação de adultos nos seguintes termos: Considerada a Educação de Adultos como um processo contínuo e integrado no desenvolvimento, é necessário que tenha como características: 1. A conscientização da população, de modo a permitir uma participação responsável e produtiva mediante: a) interpretação dinâmica dos novos valores e hábitos, bem como a reintegração dos valores tradicionais referentes à vida pessoal e coletiva; b) estímulo à participação na vida política do país. 2. A capacitação para assumir as novas formas concretas de trabalho, bem como situações mais complexas de organizações coletivas. (SUDENE, 1967, p. 14) No que diz respeito à alfabetização, alertava: A alfabetização poderá ser um dos pontos de partida para a Educação de Adultos, mas apenas como uma etapa instrumental, Não se deve limitar à aprendizagem da leitura e da escrita como fins em si mesmos, porém como “alfabetização funcional”, enquanto instrumentaliza o homem e o faz usuário de um bem fundamental da época moderna em que as comunicações tendem a se fazerem através da linguagem escrita, particularmente nas áreas urbanas. Sendo o processo educativo algo dinâmico e integralizador, não se pode pensar numa Educação de Adultos em termos de escolaridade, mas em termos da dinamização das comunidades e integração de todas as atividades com abertura para as mudanças necessárias a um país em desenvolvimento. (SUDENE, 1967, p. 10-11) Alfabetização funcional em bases cooperativas em Pernambuco Embora os contatos iniciais para a implantação de um projeto de alfabetização funcional no meio rural tivessem sido feitos com o INCRA, por motivos políticos a escolha recaiu sobre a ANCARPE, que elaborou o Projeto de alfabetização funcional em bases cooperativas para seis municípios da microrregião do Agreste de Pernambuco: Canhotinho, São João, Jurema, Angelim, Calçado e Lajedo. Em todos eles já havia ações extensionistas e várias pequenas cooperativas em funcionamento e o trabalho seria financiado pela SUDENE e articulado com várias outras instituições. Por acordo posterior, o projeto foi estendido para os municípios de Cumaru, em associação com o Departamento de Assistência ao Cooperativismo da Secretaria de Agricultura do Estado de Pernambuco, e ao município de São Joaquim do Monte, por interesse da prefeitura, e apoio da diocese católica local e da LBA – Legião Brasileira de Assistência. A região do agreste pernambucano é marcadamente minifundiária (propriedades familiares de 10 ha., em média), desenvolvendo a agropecuária, sobretudo bovina, e o cultivo de milho, algodão, feijão, mandioca, banana, laranja e produtos hortigranjeiros. Considerava-se o nível tecnológico muito baixo; por exemplo, apenas uma minoria dos agricultores preparava a terra para plantio usando tração animal e não havia nenhum controle racional de custos e rendimento da produção. O atendimento escolar às crianças reduzia-se a um número insuficiente de escolas, funcionando com classes multisseriadas e atendendo apenas ao início da alfabetização. Nos seis municípios polarizados por Lajedo, com uma população rural em torno de 80 mil pessoas, à qual somavam outras quase 10 mil reunidas em “grupos de vizinhança”, iniciou-se o trabalho com a discussão de vários números do Jornal do Trabalhador, enviado a 22 comunidades rurais desses municípios, para ser lido e discutido em grupos. Essa ação possibilitou estimar o índice de analfabetismo em 80%. Em consequência, planejou-se criar 200 classes de alfabetização para adolescentes e adultos, com no máximo 30 alunos cada, agrupados de 15 a 21 anos e de 22 anos e mais. Isso significaria atender um total de 6 mil pessoas, no período inicial. Na verdade, foram instaladas apenas 90 classes, com 2.053 matriculados e 1.402 concluintes. O método escolhido para a alfabetização, embora não declarado, baseou-se no Sistema de Alfabetização de Adultos proposto por Paulo Freire, sem a fase inicial de discussão das “fichas de cultura”; colocava os participantes dos “círculos de debate” em uma atitude extremamente ativa para a alfabetização. Da mesma forma, certamente não pode ser assumido o caráter expressamente político do referido Sistema. No entanto, as palavras geradoras e as situações de aprendizagem, escolhidas a partir do levantamento do universo vocabular da população visada, deram margem à construção de material didático adequado, embora mais pobre do que o produzido pelos movimentos de cultura e educação popular (o que se justificava pelo momento extremamente autoritário), mas ainda inovador se comparado ao utilizado pelas campanhas nacionais dos anos de 1940/1950, recriado nos anos de 1960 pela Cruzada ABC e também pelo MOBRAL, pelo menos nos seus primeiros anos. O relatório final da experiência afirma que o diálogo nos diferentes grupos atendeu a um dos objetivos propostos no projeto: criar a “consciência crítica de sua situação existencial”, mas a alfabetização funcional ressentiu-se da não existência de um projeto maior de desenvolvimento econômico-social da região. Assumindo que essa primeira fase tinha como objetivo central a criação de atitudes de cooperação, o relatório registra: “Acreditamos que, em vista da ausência de um trabalho em nível das estruturas cooperativas, foi positiva a pouca agressividade de capacitação dos alunos em classe, nesse campo; do contrário, teríamos um grupo com aspiração alta, acima de uma realidade do momento.” (ANCARPE, 1970, p. 86). A avaliação da experiência mostrou também a dificuldade relativa ao ensino inicial da matemática (a rigor, da aritmética) para adultos que dominavam processos de cálculo mentais, mas não conheciam nem mesmo os algarismos. Experiência anterior do MEB, praticamente na mesma área, já havia enfrentado essa dificuldade, mas tentava superá-la com base na motivação de problemas concretos derivados de situação vivenciais da população, o que foi ignorado pelo Projeto. Na verdade, muitas das experiências anteriores foram “sufocadas” pelo regime militar e permanecem ignoradas até hoje. O projeto da ANCARPE supunha um desdobramento em termos de pós-alfabetização e intensificação das ações cooperativas. Exemplo desse objetivo é a edição de vários números do Jornal do Agricultor. Mas o momento político, que não suportava a mínima tentativa de “conscientização”, provocou seu encerramento com um Seminário de Avaliação realizado em outubro de 1970. Alfabetização funcional em projetos de reforma agrária Apesar de não apoiado pela UNESCO, por intermédio de suas equipes técnicas responsáveis pelas ações sociais e educativas, o INCRA realizou experiências de alfabetização funcional em projetos de assentamento de agricultores, no Nordeste: Caxangá e Quatis, no estado de Pernambuco, e Rio Tinto, no estado da Paraíba. Caxangá resultara da desapropriação de um grande conjunto de engenhos de cana, na zona da mata de Pernambuco, compreendendo inclusive uma velha usina de produção de açúcar. A ação do INCRA visava a manter a produção agrícola e industrial, organizando os trabalhadores para isto. Um convênio de um ano com o MEB havia alfabetizado 1.027 pessoas, mas um segundo levantamento, após a anexação de novos engenhos, indicou a existência de outros 2.727 analfabetos. Foi prevista a instalação de 50 classes, assumidas diretamente pelo INCRA, para atender, em uma primeira etapa, 1.250 alunos. Nessas classes seria desenvolvido também um programa de pós-alfabetização para os recentemente alfabetizados. Quatis era um núcleo-modelo, na zona do agreste do mesmo estado, no qual estavam assentadas cerca de 300 famílias. Entre os moradores havia 489 analfabetos, prevendo-se a instalação de 30 classes. Por sua vez, em Rio Tinto, na Paraíba, cujo projeto resultara da desapropriação de uma grande unidade agrícola, moravam e trabalhavam 4.215 famílias. As ações desenvolvidas na área mostravam melhoria significativa na agricultura de sobrevivência e a agricultura de mercado, a partir de 1968, começou a ser financiada pela rede bancária local. As exigências de assinatura de contrato e a comercialização dos produtos em escala maior, indicavam a necessidade da alfabetização, aspiração sobretudo dos chefes de família. Da mesma forma que o projeto desenvolvido pela ANCARPE, para a alfabetização, adotou-se nesses projetos o Sistema de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire, com as mesmas limitações: abandono da discussão das “fichas de cultura” (embora em Rio Tinto as primeiras discussões abordassem o conceito de cultura) e da perspectiva explicitamente política. Tendo como ponto de partida o levantamento do “universo vocabular”, com a consequente seleção de palavras-chave e situações de aprendizagem, o material didático produzido (Aprender para viver, em Rio Tinto), inclusive para leitura dos recém-alfabetizados (Construir com todos, em Quatis), resultou bastante interessante. E tendo sido mantido o debate como postura pedagógica fundamental, foi garantido o caráter instrumental da alfabetização e trabalhada a organização social do projeto, ao lado da pretendida reestruturação e tecnificação da produção agrícola. Essas ações estavam inseridas em uma nova metodologia para os projetos de reforma agrária ou de colonização, que rompia com posturas extremamente tecnicistas e autoritárias de uma fase anterior de elaboração e implantação desses projetos. Passou-se, então, partir da experiência anterior dos assentados, respeitando no que fosse possível seus saberes e suas práticas, mas procurando atualizá-las por meio da seleção dos cultivos a serem feitos e com a melhoria das sementes e do plantio, assim como do controle da comercialização, por meio de uma cooperativa. Essa metodologia foi sistematizada no Projeto Iguatemi, situado no atual estado do Mato Grosso do Sul, no qual foram assentadas 1.500 famílias, e passou a ser utilizada, no que cabia, em outros projetos de reforma agrária ou de colonização. Chegou mesmo a ser recomendada para outros países da América Latina, pelo IICA – Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura (cf. FAVERO, 1973). Embora em Iguatemi tenha sido feita uma pesquisa preliminar sobre a alfabetização dos parceleiros (cf. FAVERO, 1972) e tendo sido aplicados testes preliminares, a situação política impediu a aplicação da metodologia de alfabetização funcional. O endurecimento do regime militar, alimentado pelas reações dos donos de terra que se sentiam prejudicados pelas relativamente tímidas ações de reforma agrária, e a opção governamental de abertura de novas frentes de ocupação na Amazônia legal, ignorando a nova metodologia de estruturação e organização de projetos de assentamento, provocou o desmonte das equipes que trabalhavam a dimensão social desses projetos. Características comuns a essas experiências Todas as experiências descritas tiveram projetos técnicos previamente elaborados, alguns deles tomando por base os resultados de pesquisas socioeconômicas realizadas nas áreas a serem trabalhadas. Esses projetos continham, sistematicamente: caracterização da área, dados de levantamento da situação quanto à alfabetização, programa a ser desenvolvido, compreendendo medidas de implantação, assim como o processo de supervisão e avaliação, cronograma de execução, abrangendo no máximo dois anos, e previsão de custos. Os objetivos propostos para a alfabetização funcional eram em geral: a) elevação do nível de instrução com a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo; b) introdução de novas técnicas e transmissão de conhecimentos para aumento da produção e da produtividade; c) incentivo ao espírito associativista e cooperativista; d) desenvolvimento da capacidade empresarial para assumirem a cooperativa, visando sua rápida autonomia (no caso do INCRA); fornecimento de noções sobre os problemas básicos e instrumentalização para superar os problemas imediatos. A ANCARPE sintetizava da seguinte forma o objetivo geral do método de alfabetização: Tal método visa a garantir uma permanente motivação – estar sempre dentro da vida das pessoas do grupo trabalhado; uma ampliação do “aqui e agora” para o “ali, ontem-e-amanhã”, numa atitude incessantemente crítica; uma imprescindível funcionalidade dos novos conhecimentos; um clima mais favorável à mudança de hábitos e costumes e uma maior firmeza nas decisões assumidas em grupo. (ANCARPE, 1970, p. 23) Tinham ainda praticamente os mesmos critérios de seleção dos monitores que se encarregariam das classes de alfabetização, escolhidos entre os que tinham pelo menos o 2º ano primário e liderança em seu vilarejo. Eram preparados em cursos de treinamento relativamente longos (30 dias no caso da ANCARPE) e seu desempenho era acompanhado e apoiado pela supervisão regular. A equipe técnica encarregada da coordenação era muldisciplinar, composta por professoras e agrônomos (no caso da ANCARPE, extensionistas rurais). Como foi dito, o sistema de alfabetização utilizado resultou de uma adaptação da experiência de Paulo Freire em Angicos, adaptação essa forçada pelo contexto político extremamente autoritário. Mesmo assim, a realização dos objetivos propostos, mesmo que não radicais, foi suficiente para estancar todas as experiências. Na impossibilidade de usar projetores, como havia sido utilizado no Sistema Paulo Freire, passou-se a utilizar álbuns seriados, apresentando as gravuras e as palavras geradoras, sua decomposição e pequenas frases para leitura e escrita. Para os alunos, eram distribuídos cadernos e cartilhas. Apesar de serem elaborados por equipes diferentes, nota-se grande semelhança no material preparado para a alfabetização. As classes funcionavam em escolas ou locais adaptados, cada projeto fornecendo o quadro negro e o lampião, assim como recursos para a montagem de mesas para os professores e bancas simples para os alunos. Essa situação mostrou-se precária, chegando a ser apontada como uma das limitações para a aprendizagem. Por sua vez, a reposição dos bujões a gás e dos cadernos, a cargo da “comunidade”, também gerou problemas. Em termos de apreciação geral, no âmbito dos projetos maiores de extensão rural e de reforma agrária em que foram realizadas, e o contexto político-autoritário referido, as experiências de alfabetização funcional foram válidas como experiências. O cuidadoso planejamento, o acompanhamento sistemático e, sobretudo, a avaliação rigorosa permitiriam sua ampliação, atendendo pelo menos em parte às diretrizes da UNESCO, devidamente criticadas e adequadas à realidade brasileira. Não foi isto, no entanto, que ocorreu: a partir dos anos de 1970 iniciou-se a montagem do MOBRAL, um programa de massa que atingiu todo o país e que, embora passasse a usar a designação de alfabetização funcional, retomou, para adolescentes jovens e adultos, práticas tradicionais da alfabetização, em boa parte seguindo os mesmos padrões da alfabetização para crianças. Referências bibliográficas ANCARPE – Serviço de Extensão Rural de Pernambuco. Documento final do Seminário de Avaliação da Experiência de Alfabetização Funcional em Bases Cooperativas em Pernambuco. Recife: Ancarpe, 1970. |
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MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização1. Breve histórico O MOBRAL foi criado em dezembro de 1967, mas efetivamente organizado em 1970, com uma radical reformulação do projeto inicial. Suas primeiras ações foram: montagem da equipe diretora central; formação das comissões estaduais e municipais, com as quais foram assinados os primeiros convênios; e definição do PAF – Programa de Alfabetização Funcional, cuja meta era eliminar o analfabetismo das pessoas adultas, no prazo de dez anos. O PAF – Programa de Alfabetização Funcional foi prioritário durante toda a década de 1970, complementado pelo PEI – Programa de Educação Integrada, implantado por reivindicação dos egressos do PAF que pleiteavam continuidade da escolarização nas quatro primeiras séries do atual ensino fundamental e, mais tarde, pelo Programa de Autodidatismo. Desde o início, contou também com o Programa de Atividades Culturais, transformado, na década de 1980, no PRODAC – Programa Diversificado de Ação Comunitária, que passou a ser o programa mais importante do MOBRAL, com várias ações culturais e produção de material diversificado, até sua extinção em 1986. Apesar de sua abrangência nacional (vangloriava-se de atingir todos os municípios do país) e da situação privilegiada de recursos (certamente o movimento mais bem-aquinhoado, no caso brasileiro), de seu forte desempenho e da abundância do material didático, assim como do numeroso e bem-estruturado quadro de funcionários técnicos e administrativos, lotados na administração central, é relativamente pequena a produção acadêmica sobre ele. Além das publicações do próprio Movimento, em geral apresentando e avaliando seus programas, dispõe-se da dissertação de José Luís Oliveira, As origens do Mobral, vários relatórios de pesquisa e dissertações elaboradas por seus técnicos sobre temas específicos. A produção mais crítica sobre o Movimento são três artigos de autoria de Vanilda Paiva, sob o título geral Mobral, um desacerto autoritário: I – O Mobral e a legitimação da ordem; II – A falácia dos números: o programa de alfabetização funcional e III – Estratégias de sobrevivência do Mobral. Inicialmente publicados na Revista Síntese n. 23, 24 e 25, em 1982, foram incorporados na última edição de seu livro História da educação popular e da educação de adultos no Brasil (São Paulo, Loyola, 6. ed. 2004). Há também uma análise comparativa feita por Gilberta Martino Januzzi, em Confronto pedagógico: Paulo Freire e Mobral (São Paulo: Cortez e Moraes, 1979). Em novembro de 1985, o MOBRAL foi extinto, tendo sido substituído pela Fundação Educar, que retoma a perspectiva de incentivo e apoio financeiro a iniciativas das secretarias de educação e de instituições privadas e novamente definido como órgão de coordenação e não de execução. A Fundação Educar realizou importante projeto de alfabetização de jovens e adultos, por meio de parcerias com entidades representativas dos movimentos populares (federações e associações de moradores, clubes de mães, comunidades eclesiais de base etc.) na Baixada Fluminense, atuando nos municípios de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e São João de Meriti, de fevereiro de 1986 a março de 1990, período político de redemocratização do país e de fortalecimento e reconhecimento dos movimentos populares. 2. Principais programas¹ 2.1 PAF – Programa de Alfabetização Funcional (prioritário em 1970/ 1980) O MOBRAL entendia a alfabetização como meio para propiciar a adolescentes e adultos a aplicação prática e imediata das técnicas de ler, escrever e contar, permitindo-lhes buscar melhores condições de vida. Teria a duração de cinco meses e esperava-se que criasse possibilidade para a semiqualificação profissional que, nessa fase, seria voltada para o aproveitamento e o desenvolvimento de habilidades que influem no sustento da família. Aplicava o sistema de palavras geradoras e era colocado à disposição dos alunos todo o material didático, básico e complementar. O material básico seria composto de: Manual do Alfabetizador, Livros de leitura e de exercícios de Linguagem e de Matemática, além de cartazes e cartões com palavras geradoras, palavras-exemplo, frases contexto e textos. Por sua vez, o material complementar seria composto de livros, jornais, folhetos e jogos. Durante o período considerado prioritário, o material didático básico era produzido sobretudo por grandes editoras comerciais (Abril e Bloch), a partir de editais propostos pelo MOBRAL e acompanhamento feito pelas suas equipes técnicas.Os livros eram impressos em grandes quantidades, para serem distribuídos aos professores e alunos de todo o país. A partir dos anos de 1980, o MOBRAL passou a produzir seus próprios materiais, observando-se mais qualidade e melhor adequação à educação dos adultos. De acordo com a publicação O PAF e sua diversificação (Geped, 1981), teriam existido os seguintes projetos: Recuperação de alunos, ao longo do processo; Programa de Alfabetização Funcional via Rádio; Programa de Alfabetização Funcional via Televisão; Programa de Alfabetização Funcional e Educação para o Trabalho e Programa de Educação Comunitária para a Saúde. Várias publicações demonstram esta diversificação. 2.2 PEI – Programa de Educação Integrada Destinava-se a oferecer aos adultos e adolescentes alfabetizados pelo MOBRAL ou à clientela que não havia concluído a escolaridade na idade adequada as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental, orientação para o trabalho. A duração dos cursos seria de 720 horas e o método adotado seria a integração das áreas de conhecimento pela exploração de textos geradores. O MOBRAL distribuiria o seguinte material didático básico: Manual do professor, Livros de texto, Exercícios de Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Comunicação e Expressão, além de glossário e cartazes para exploração de textos geradores. O PEI teve também a versão do Programa de Autodidatismo, criado como outra forma de atender aos interessados e com o propósito de incentivar a gradual autonomia dos educandos, inclusive preparando-os para os exames supletivos. Dispunha de material específico, distribuído nos postos, onde também se disponibilizava orientação para os estudos. Esses programas eram coordenados pela Gerência Pedagógica (Geped), na qual trabalhavam Adélia Maria Nehme Simão e Koff, Maria Peregrino e Jane Paiva. 2.3 Programa de Profissionalização Complementar ao PAF e ao PEI, o Programa de Profissionalização visava a criar condições de melhoria no campo profissional, oferecendo à clientela condições de integração no mercado de trabalho. Era composto dos seguintes subprogramas: 1. Testagem e Orientação Profissional, desdobrado nos projetos de Orientação Profissional e Informação Profissional; 2. Treinamento Profissional, desdobrado no Projeto Especial de Semiqualificação e no Projeto de Capacitação; 3. Colocação, realizado por meio do Balcão de Empregos. Assumiria a sistemática adotada pelo PIPMO – Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra, do então Ministério do Trabalho, e seria executado por meio de convênios com este programa, com o SENAI e o SENAC e outras agências. Nele foram produzidos estudos sobre “famílias ocupacionais”. 2.4 Programa de Atividades Culturais Também com caráter complementar aos programas anteriores, visava a contribuir, de maneira informal, flexível e dinâmica, para a ampliação do universo cultural dos alunos e da comunidade a que pertenciam. Não eram feitos em salas de aula, de modo que, ultrapassando-as, se tornassem um processo para toda a vida, na perspectiva da educação permanente. Para sua execução, instalaram-se postos culturais fixos, em geral na sede de municípios, e criaram-se unidades móveis, as Mobraltecas: kombis ou barcos, com livros, filmes e discos e quadros de pintores famosos, e equipadas com palco para apresentações artísticas das comunidades. A passagem de uma Mobralteca por uma comunidade previamente escolhida era antecipada por uma ação preparatória, realizada por uma equipe de animadores do programa. Compreendia os seguintes subprogramas: Literatura, Cinema, Teatro, Arte Popular e Folclore, Música, Rádio, Televisão, Publicações, Artes Plásticas, Patrimônio Histórico, Artístico e Cultural, e Reservas Naturais. Além do acervo reunido nas Mobraltecas, foram produzidas nesse programa publicações sobre ervas medicinais, receitas caseiras, livros para neoleitores alfabetizados, livros resultantes de concursos (poesias e literatura em geral). Supõe-se que também a série “Cada cabeça é um mundo” pertencente ao programa Tecnologia da Escassez, estava nele compreendida. 2.5 Programa Infanto-Juvenil Os alunos adolescentes frequentavam os programas do MOBRAL e consta sua matrícula ter passado a ser bastante significativa, no final dos anos de 1970 e início de 1980. Este fato teria motivado a elaboração, em 1984, de diretrizes específicas para atender adolescentes na faixa etária de 9 a 14 anos fora da escola, cuja implementação deveria ser feita de forma articulada com a Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus do MEC. 2.6 Programa de Ação Comunitária (prioritário a partir de 1980) Entendido como continuidade do processo educativo implantado nos municípios, teria como objetivo oferecer mais oportunidades de capacitação para participar do processo de promoção e integração social iniciado nos outros programas. Foi concebido inicialmente como um curso de dois meses, com duas horas diárias, a ser desenvolvido a partir dos interesses dos participantes, utilizando técnicas de trabalho em grupo. Material didático distribuído: Você é importante (livro do aluno), Você é ação (livro do monitor), Você é líder (livro para a Comissão Municipal). Foi um programa muito questionado, sob o argumento que seria uma “contrapartida” às Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Católica, muito fortes no período, e também por associar-se ao projeto de ação comunitária das Forças Armadas. 2.7 Programa Pré-Escolar² Implantado quando Teresinha Saraiva assumiu a secretaria executiva, na gestão de Cláudio Moreira como presidente. Era coordenado por Aristeo Leite Filho e nele trabalharam, entre outros, Sonia Kramer, Solange Jobim e Souza e Fernanda Nunes. Foi assumido posteriormente pelo MEC, que deu continuidade também às publicações: série Temas para Reflexão e revista Criança: Informativo ao monitor. 2.8 PES – Programa de Educação Comunitária para a Saúde Sua definição não foi encontrada, apenas um artigo de Gerson Noronha Filho, Diretor do Programa de Projetos Especiais. Podem ser nele incluídos os folhetos sobre métodos contraceptivos, vacinas, planejamento familiar, horta comunitária etc. 2.9 Programas de Gestão, Supervisão e Avaliação Além dos programas-fim, o MOBRAL mantinha ainda programas-meio, específicos de gestão, supervisão e avaliação, com definições e redefinições constantes. Em especial, é importante o Sistema de Avaliação e Pesquisa, no qual trabalhavam, entre outros, Rosa Stepanenko, Tânia Dauster, Eliane Ribeiro Andrade. Nele e por ele eram promovidas pesquisas específicas sobre o desempenho do alunado. Na mesma perspectiva, o MOBRAL apoiava funcionários na realização de cursos de mestrado, viabilizando a produção de dissertações, várias defendidas na PUC-Rio e publicadas pelo Movimento. Também foi promovido, em 1983, importante seminário sobre avaliação, cujas intervenções foram registradas na publicação Avaliação em educação de adultos e adolescentes: temas e discussões. O Acervo MOBRAL disponível no Nedeja é mais amplo do que foi digitalizado e disponibilizado nesse DVD, como pode ser visto no leia mais. ¹ As informações sobre esses programas foram retiradas do Documento Básico de 1975, complementadas com dados de relatórios e publicações dos próprios programas. O material didático do PAF foi organizado por editoras, destacando-se a Série MOBRAL. ² Motivada por este programa e pelas divergências na apuração das estatísticas relativas aos alunos alfabetizados, feito pelo MOBRAL (a mais) e pelo IBGE (a menos), foi criada em 1975 uma Comissão Parlamentar de Inquérito. Ver: Senado Federal, CPI do Mobral, 1975, 2 v. Dispõe-se também de um artigo bastante crítico de Alexandra Arce, sobre os princípios e o modo de execução assumidos: Mobral e a educação de crianças menores de seis anos durante o regime militar: em defesa do trabalho voluntário (Cadernos Cedes v. 28 n. 76, p. 379-403, set./dez. 2008) |
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Acervo |
Programa de Desenvolvimento Comunitário |
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Programa 9 - 14 anos fora da escola |
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Programa de Educação Integrada |
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Documento |
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Série Abril |
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Série MOBRAL |
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Supletivo 1ª fase 1º grau |
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A aventura do homem - Enciclopédia fundamental |
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Programa de Atividades Culturais |
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Ação comunitária a partir de uma unidade de pré-escolar | Criança n. 6 1983 |
Criança n. 8 1983 |
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Programa Tecnologia da Escassez
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Projeto 28 |
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Ensino SupletivoA Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que determinou a reforma do ensino de 1º e 2º graus, dedicou todo um capítulo, o quarto, ao ensino supletivo, representando a retomada da abordagem oficial da educação de adultos, após o golpe militar de 1964. O problema da alfabetização estava equacionado pela criação do MOBRAL em 1968 e sua efetiva implantação a partir de 1970; pela nova lei, previu-se a escolarização dos que não a tinham obtido na idade considerada apropriada e sua complementação, tendo em vista especialmente a formação profissional. No Brasil, o momento era de ufanismo, com o governo ditatorial investindo em um acelerado projeto de desenvolvimento econômico. Em plano internacional, abandonando as propostas de alfabetização funcional, a UNESCO retomava a educação de adultos e investia na discussão da educação permanente. Questionava-se, na Europa, por um lado, a possibilidade dos sistemas escolares tradicionais atenderem à crescente demanda social por educação e, por outro, sua incapacidade de atender às exigências do setor econômico, em rápido processo de implantação de novas formas de produção industrial. Como alternativa, valorizavam-se as formas não escolares (ou não formais) de educação, principalmente aquelas ligadas à formação e ao aperfeiçoamento profissional, e punha-se em evidência o papel educativo da própria sociedade (educação informal). Estas discussões chegaram ao Brasil, no início dos anos de 1970, tanto pelos documentos da UNESCO, como pelos estudos da OCDE – Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico, e foram assumidas, com conotações específicas, no Parecer n. 669/72 do Conselho Federal de Educação. Embora considerasse o potencial educativo da sociedade e defendesse, em termos, a perspectiva da autoformação constante dos documentos internacionais, na verdade este parecer propôs uma “nova escola”, tanto para aqueles que tinham a escolaridade incompleta, como para os que almejavam validar a formação obtida na vida, em geral, e no trabalho, em particular. Essa abrangência era prevista nas diversas funções atribuídas ao ensino supletivo, conforme a Lei n. 5.692/71: suplência – suprir a escolaridade regular para adolescentes e adultos que não a tinham seguido ou concluído na idade própria; suprimento – proporcionar, mediante repetidas voltas à escola, estudos de aperfeiçoamento ou especialização para os que tinham seguido o ensino regular no todo ou em parte”; aprendizagem – formação metódica no trabalho, a cargo das empresas ou instituiçoes por elas criadas e mantidas; qualificação – profissionalização associada à formação geral. A função suplência, a mais desenvolvida pelo Ministério da Educação nos anos de 1970 até meados dos anos de 1980, compreendia cursos supletivos e exames, em nível de 1º e 2º graus. Os exames supletivos existiam na legislação educacional brasileira desde o século XIX, chamados “de madureza”, como exames de conclusão de estudos secundários. Esta designação teria sido oficializada pela Reforma Rui Barbosa, em 1882, para definir “um exame geral de admissão aos cursos superiores, no qual se averiguasse o grau de maturidade intelectual alcançado pelo adolescente”, tendo sido assumida nas reformas posteriores, até a Lei n. 4.024/61, as primeiras Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Eram, e ainda são, habitualmente utilizados para “encurtar” o tempo de conclusão do ensino médio. A unificação dos antigos ensinos primário e secundário em ensino de 1º grau, com oito anos de duração, efetivada por esta lei, fez crescer enormemente a procura dos exames supletivos nos anos de 1970, tendo em vista principalmente a exigência do certificado deste nível que passou a ser feita pelo mercado de trabalho. Os exames supletivos de 2º grau, atualmente ensino médio, em particular, atendiam, por um lado, à aspiração de acesso ao ensino superior e, por outro, à certificação da formação obtida na experiência profissional. A designação cursos supletivos, por sua vez, foi inicialmente aplicada às classes de emergência noturnas da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos implantadas em todo o país pelo Ministério da Educação e Saúde, de 1947 até meados da década de 1950. Sob a designação de educação de base, como proposta pela UNESCO, ou de educação rural, que as carências brasileiras passavam a exigir, essas classes de emergência ofereciam a alfabetização de adolescentes e adultos que nunca haviam frequentado uma escola e a escolarização em nível do antigo ensino primário. Sobretudo nas capitais, os cursos supletivos aparecem como preparação aos exames, normalmente sob a responsabilidade de instituições privadas, nem sempre idôneas. Faz parte da experiência brasileira de educação também cursos alternativos, à margem do sistema de ensino regular, desenvolvidos por meio do rádio e da correspondência e, após os anos de 1960, pela televisão. A aprendizagem e a qualificação profissional já estavam definidas, antes da Lei n. 5.692/71 e do Parecer n. 699/72, pelo SENAI/SESI e SENAC/SESC, instituições mantidas pelas entidades patronais, com recursos provenientes de contribuição recolhida nas folhas de pagamentos, tradicionalmente vinculados ao Ministério do Trabalho. Nos anos de 1970, o MEC dedicou especial atenção ao ensino supletivo, principalmente na função suplência. Vários projetos de cursos foram elaborados e sistematizados o controle dos exames e da certificação, assim como do financiamento, a saber: Assistência Técnica aos Estados; Andrós: estudos, pesquisas e elaboração de material didático; Producere: preparação de pessoal para o ensino supletivo; Auxília: cooperação com os sistemas estaduais e municipais de educação no planejamento e na realização de cursos e exames supletivos; Logos I e II: habilitação de professores leigos em serviço; Centro de Estudos Supletivos (CES): formulação de metodologia própria para atender à clientela do ensino supletivo; Acesso: habilitação de pessoal já engajado na força de trabalho, em atividades técnicas; Programa de Assistência Educacional ao Atleta Profissional; Projeto de Educação Supletiva para a Saúde Previdenciária, além de projetos de outros órgãos do MEC por ele supervisionados: Minerva, pelo rádio, e Conquista, pela televisão, ambos para a 2ª fase do 1º grau. No mesmo impulso, o próprio Departamento de Ensino Supletivo (DSU) financiou também estudos sobre os cursos e exames, abrindo fértil linha de pesquisa assumida principalmente por alguns mestrados em educação criados no período, entre eles o da PUC-Rio, da UnB e o IESAE/FGV, ao lado da Fundação Carlos Chagas, de São Paulo. O conjunto dessas pesquisas, disponíveis como relatórios ou dissertações e teses e também alguns como livros, foi analisado em dois estados da arte realizado o primeiro no CEDI – Centro Ecumênico de Informação e Documentação e o segundo na Ação Educativa, que o sucedeu, ambos coordenados por Sérgio Haddad e publicados pelo MEC/INEP.¹ Por sua vez, o DSU foi replicado em praticamente todas as secretarias de educação estaduais, com pessoal próprio e verbas específicas, conforme o modo de agir tradicional da União, impondo seus projetos nos estados e municípios. Efetivamente, o MOBRAL e o Ensino Supletivo foram implantados como sistemas paralelos ao ensino regular. Comparando os dois movimentos, é bastante maior o elenco de pesquisas sobre o ensino supletivo do que sobre as atividades do MOBRAL, embora este contasse com volume significativamente maior de recursos e maior área de atuação. O acervo disponível no NEDEJA é bastante rico. No entanto, foram digitalizados apenas os documentos considerados significativos, mas toda a coleção está preservada para consulta. Compreende artigos, relatórios, teses e dissertações, livros e estados do conhecimento, ao lado de pareceres, deliberações e projetos do MEC, em geral editados pelo próprio DSU. ¹ As teses e dissertações analisadas no segundo estado da arte citado estão disponíveis na biblioteca digital da Ação Educativa: http://www.bdae.org.br/dspace/ |
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Ensino supletivo no Brasil Sérgio Haddad |
Educação de jovens e adultos no Brasil Sérgio Haddad |
O enigma do supletivo Cláudio Moura Castro e outros |
Aceleração escolar José Carlos Libâneo |
Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro |
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Parecer s.n. 1974 | Parecer n. 09/76 | Deliberação n. 16/76 |
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Indicação n. 03/76 | Educação de adultos Durmeval Trigueiro Mendes |
Estratégias do ensino supletivo Osmar Fávero |
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Educação de adultos: anotações Maria de Lourdes de A. Fávero |
Relatório do seminário Gildásio Amado |
PAF – Programa de Alfabetização de Funcionários da UFSCarO PAF foi organizado em 1980, atendendo à solicitação dos funcionários (pessoal administrativo e de campo, zeladoria etc.) da UFSCar – Universidade Federal de São Carlos, que se organizavam visando a melhores condições de trabalho. O momento era de forte articulação e retomada de experiências de educação de adultos pela sociedade civil, iniciadas com a abertura política de 1978. Por sua vez, o Grupo de Alfabetização criado na UFSCar em junho deste ano tinha também a motivação imediata da eleição do reitor, a ser realizada em sufrágio universal. A primeira fase dos trabalhos ocorreu entre outubro e dezembro 1980, atendendo a 40 funcionários. A retomada da proposta de alfabetização de adultos sistematizada por Paulo Freire ocorreu ao mesmo em que era discutida a importância política da educação e a função da escola no processo de socialização do conhecimento historicamente elaborado. Nesse sentido, o PAF foi um laboratório privilegiado de aprofundamento dessa problemática e de experimentação de um processo de alfabetização com a participação ativa de alfabetizandos e alfabetizadores, como momento de alfabetização dos primeiros e de formação dos segundos. Na segunda fase do referido processo, realizada em 1981, foi organizado o Seminário de Aperfeiçoamento dos Trabalhadores, que abrangeu a pós-alfabetização e a elaboração dos Livros de Leitura 1 e 2, a partir de textos dos alfabetizandos, e a produção do jornal Participando. Esse modo de trabalhar foi inovador, envolvendo a redefinição do modo de introduzir as noções fundamentais da matemática. O PAF é uma das experiências de alfabetização de adultos mais bem-refletida e avaliada. Além do material didático, sobre ele e a partir dele foi produzida farta e importante documentação, em termos de relatórios e textos, relacionada a seguir e em sua maior parte reproduzida neste módulo. |
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Fundação EducarA Fundação Educar foi criada pelo Decreto n. 92.374, de 06/02/86, no início do Governo Sarney, designado como “Nova República”, em substituição do MOBRAL, extinto na mesma oportunidade. Seus objetivos eram: a) apoiar instituições governamentais e não governamentais que desenvolvessem educação básica de jovens e adultos, por meio de cooperação técnica e/ou recursos financeiros e materiais, a fim de contribuir para a ampliação desse atendimento; b) promover a realização de programas da 1ª fase da educação básica para a população de 15 ou mais anos que não teve acesso à escola, ou que dela foi excluída prematuramente, fomentando o desenvolvimento de projetos junto a instituições governamentais, com vista à absorção progressiva desse atendimento pelos sistemas estaduais e municipais; e apoiando instituições da sociedade civil que atendam aos objetivos do desenvolvimento da educação básica de jovens e adultos. Definia-se como órgão de coordenação e não de execução e previa a descentralização regional de suas ações, atuando junto às secretarias e instituições, por meio de dois projetos: PEB – Educação Básica e PRONEI – Programa Nacional de Educação Integral (1ª a 4ª séries), para os quais foram produzidos materiais didáticos específicos. A Fundação Educar realizou um importante projeto de alfabetização de jovens e adultos, por meio de parcerias com diversas entidades representativas dos movimentos populares da Baixada Fluminense (federações e associações de moradores, clubes de mães, comunidades eclesiais de base etc.). Abrangeu os municípios de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e São João de Meriti e durou de fevereiro de 1986 a março de 1990, período político de redemocratização do país e de fortalecimento e reconhecimento dos movimentos populares. A Fundação Educar recebeu da UNESCO, em 1988, o Prêmio Nadeja Kroupshkaia pela experiência, considerada a melhor, entre as concorrentes, na área de educação de jovens e adultos com participação comunitária. Está bem-documentada, tanto pelo Subprojeto de Avaliação do Projeto de Educação Básica para a Baixada Fluminense, como pelas dissertações de Eliane Ribeiro Andrade, Nos limites do possível: uma experiência político-pedagógica na Baixada Fluminense, e de Adriana Oliveira Lima, Alfabetização de jovens e adultos e a reconstrução da escola, ambas defendidas no Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas. Juntamente com outros órgãos federais, foi extinta em 1990, no início do Governo Collor. Pelo desmonte efetuado, não se conseguiu obter todos os documentos produzidos. O acervo em anexo indica as publicações que se sabe terem existido e o que foi digitalizado. |
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PEB - Programa de Educação Básica 1986 | PRONEI | Seminário PRONEI |
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Termo de convênio PRONEI | Projeto de EJA Lajes-SC 1987 |
Projeto de aceleração de escolaridade para a qualificação profissional |
PEJ – Programa de Educação Juvenil
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MOVA – Movimento de AlfabetizaçãoO MOVA foi organizado quando Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educação, na gestão de Luiza Erundina na Prefeitura de São Paulo (1989-1992). Incorporou na Secretaria de Educação as ações de alfabetização que eram coordenadas pela Secretaria de Bem-Estar Social, abrindo nova frente na alfabetização dos maiores de 15 anos, em uma ação conjunta do poder municipal e dos movimentos sociais. Significou, simultaneamente, a superação da visão assistencialista da alfabetização e nova postura política, representada na parceria entre o poder público e organizações da sociedade civil. Nos anos de 1990, o MOVA expandiu-se por vários outros municípios, especialmente os administrados por quadros do Neste documentário, estão reproduzidas as dissertações de Pedro Pontual, Desafios pedagógicos na construção de uma relação de parceria entre movimentos populares e o governo municipal da cidade de São Paulo na gestão Luíza Erundina: a experiência do MOVA-SP, defendida na PUC-SP em 1995, e de Sílvia de Andrade Tellles, Todo ser humano tem condição de construir conhecimento – uma experiência de formação de educadores, em parceria entre movimentos populares e governo municipal da cidade de São Paulo: o Projeto MOVA 1989-1992, defendida na Universidade Federal Fluminense em 1998, que traz como anexos documentos importantes do movimento, no período inicial. Estão reproduzidos também outros documentos desse mesmo período (1990/1992) e a coleção Círculos de Formação, publicada em 2001/2004. A partir de 2003 o projeto passou as ser apoiado pela Petrobrás, por meio da Federação Única dos Petroleiros, expandindo-se por todo o país. Essa expansão está fartamente ilustrada no livro-documento MOVA-Brasil 10 anos, organizado por Moacyr Gadotti e publicado em 2013 pelo Instituto Paulo Freire. Um CD anexo ao livro, aqui reproduzido, traz, além da íntegra do livro, os Cadernos de Formação editados em 2011, livros anuais do MOVA, almanaque e boletins informativos publicados ao logo dos anos, assim como vídeos apresentando os primeiros resultados do projeto, a formatura de uma de suas turmas em Duque de Caxias, no Rio de Janeiro, e o Programa Petrobrás Fome Zero e Desenvolvimento e Cidadania. |
Projeto Zé PeãoCriado em João Pessoa, na Paraíba, em 1990, no bojo da renovação da luta sindical, o Projeto Escola Zé Peão é um forte exemplo da proposta de uma ação educativa para atender a um movimento social. A constatação de que a maioria dos operários que trabalhava nos canteiros de obra não era sequer alfabetizada fez a diretoria do Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias da Construção e do Mobiliário de João Pessoa (Sintricom) procurar o Centro de Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) para a realização de um projeto de alfabetização. Esta relação entre o Sintricom e a UFPB estabeleceu nova maneira de trabalhar. A presença dos trabalhadores da construção civil nos momentos de elaboração da proposta, assim como em sua execução e avaliação permanente, criou um trabalho em conjunto no qual a realidade desses trabalhadores ocupou lugar central. O grande desafio estava em fazer uma escola que não fosse aquela que os operários conheciam por sua ausência e suas falhas. Para isto, foi importantíssima a decisão das aulas acontecerem nos canteiros de obras, requerendo o deslocamento dos professores do Centro de Educação para os locais reservados ao Projeto. A proposta curricular, traduzida na metodologia e expressa no material didático, conferiu ao Projeto seu caráter inovador e a possibilidade de ser um projeto em construção permanente. É coerente com seus princípios fundantes, garantindo a proximidade com o trabalhador da construção civil, o respeito a seu saber e o reconhecimento deste saber em uma relação dialógica com o processo de aprendizagem. Quanto ao material didático, a elaboração do texto Benedito significou o esforço de traduzir a vida do trabalhador da construção civil para o mundo da leitura e da escrita. Os educandos são jovens e adultos, na faixa etária dos 20 aos 60 anos, a maioria vinda do interior do estado, normalmente trabalhando e morando nos canteiros de obras. O Projeto oferece dois programas básicos: o APL – Alfabetização na 1ª Laje, que atende às necessidades dos trabalhadores-alunos sem escolarização prévia, com ênfase na Linguagem e na Matemática; e o TST – Tijolo sobre Tijolo, destinado aos operários com domínio elementar da leitura e da escrita, buscando ampliar o domínio do saber sistematizado, a partir de sua experiência de vida e da realidade do aluno-trabalhador. São realizados ainda vários programas de apoio: a Biblioteca Volante, com o objetivo de facilitar o acesso ao livro e estimular o gosto pela leitura e o desejo de escrever; a Varanda Vídeo, que traz o mundo para a sala de aula, funcionando como recurso auxiliar na formação cultural do aluno-trabalhador; a Oficina de Arte e as Atividades Culturais, que visam a contribuir para o desenvolvimento dos alunos-trabalhadores como seres sociais, culturais e históricos. As aspirações para futuro próximo é ampliar a ação em cidades do interior, garantir o ensino fundamental completo e viabilizar a continuidade dos estudos. Em anos passados, duas turmas já conseguiram isto e alguns operários cursaram o ensino médio e tiveram acesso à universidade. Para tanto, é essencial superar a condição estrutural de “projeto”, que obriga seus coordenadores a recorrerem todos os anos a editais para a obtenção de verbas, nem sempre com regularidade assegurada. Ao mesmo tempo, precisa obter apoio decisivo da Secretaria Estadual de Educação, principalmente na oferta de ensino médio adequado às condições dos operários. Os professores-alfabetizadores do Projeto Zé Peão são alunos dos cursos de licenciatura da UFPB, que recebem bolsa para seu trabalho. As atividades complementares são organizadas por voluntários, a maioria professores da própria UFPB. Ainda que o Projeto tenha obtido reconhecimento e prêmios nacionais, como o Prêmio Educação para a Qualidade do Trabalho, a Medalha Paulo Freire, e internacionais como o da UNESCO, e tenha mantido intercâmbio com a Universidade de Illinois nos anos de 1990, isto não lhe garantiu reconhecimento que resultasse em valorização e apoio efetivo para sua manutenção. De resto, é um desafio avançar no nível de institucionalidade sem perder as especificidades da proposta. No decorrer dos 20 anos de experiência, o Projeto Zé Peão contribuiu decisivamente para a formação de professores de educação de jovens e adultos, educadores que hoje atuam como regentes nas diferentes redes de ensino, gerentes educacionais e professores de ensino superior. No entanto, embora obtenha forte impacto sobre a formação dos professores alfabetizadores, em termos institucionais não tem causado impacto maior no Centro de Educação. Os universitários só têm contato com a educação de jovens e adultos ao final do curso de Pedagogia, o que torna difícil a identificação de um número maior deles com o público e com a modalidade. Há sugestões no sentido de regulamentar o Projeto como um espaço de estágio e se chegou mesmo a pensar em criar uma escola de aplicação de educação de jovens e adultos na UFPB, na qual fosse possível experimentar novos conhecimentos e novos métodos, a partir da experiência bem-sucedida de 20 anos do Projeto Zé Peão. |
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Projeto Escola Zé Peão 1998 |
As bases sociais do Projeto Zé Peão 1991 Timothy Ireland |
Construção 2006 |
Didáticos | ||
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Benedito, um homem da construção | Aprendendo com o trabalho | Alfabetização de adultos em Ciências e Matemática |
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SEJA/POA – Secretaria de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de Porto AlegreNo período 1989/2004, nos 16 anos da administração da coligação liderada pelo PT – Partido dos Trabalhadores, no Rio Grande do Sul, cujo carro-chefe foi o Orçamento Participativo e, em sua decorrência, a prioridade dada ao projetoEducação Cidadã, foi implantada inovadora política pela SEJA – Secretaria de Educação de Jovens e Adultos de Porto Alegre, que se irradiou pelos municípios vizinhos. Sua melhor expressão ocorreu no CMET – Centro Municipal de Educação dos Trabalhadores Paulo Freire, de Porto Alegre. Assim como no PEJ/PEJA e no MOVA, essa política assume os princípios da educação popular e da educação de adultos, fortemente baseada na pedagogia de Paulo Freire. No período, definiu uma proposta inovadora: as totalidades do conhecimento e, a partir dela, elaborou uma nova proposta curricular, na qual o saber adquirido na experiência de vida é ponto de partida para a aquisição do saber historicamente acumulado e considerado necessário para a formação pessoal e a prática social. O Caderno Pedagógico n. 8, que traz a concepção de Totalidade de conhecimentos definida como base teórico-metodológica para as instituições que desenvolviam a EJA, e a série Cadernos de Trabalhador, ambos publicados pela SEJA/POA, configuram-se como material didático bastante original, concretizando a proposta elaborada e demonstrando os resultados da experiência. Ambos estão reproduzidos neste documentário. |
Caderno Pedagógico |
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