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A atuação do(a) educador(a) popular na escola pública.
Leia aqui a versão final da dissertação de mestrado de Leila Maria do CEDEP. Orientada pelo professor Renato Hilário (UnB), a pesquisadora entrevistou alfabetizadores/as egressos da educação popular que estão atuando em escolas públicas do Paranoá. Seus enfrentamentos e superações entre a práxis da educação popular e da escola pública. O texto é uma versão inacabada, pois ainda não havia passado pela avaliação da banca examinadora e pela revisão de português até a data dessa publicação. A apresentação de defesa da pesquisa aconteceu no dia 11/06 no espaço do CEDEP. A banca foi composta pela professora Roseli Fontana (UNICAMP) e pelo professor Leôncio Soares (UFMG).
Clique aqui e veja a dissertação.
Dissertação de mestrado: EDUCADORAS POPULARES E EJA: SABERES, FORMAÇÃO E TRABALHO PEDAGÓGICO
Autora: MARTHA PAIVA SCÁRDUA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Brasília/2006
Dissertação de mestrado: ESCRITA E PROCESSOS DE LETRAMENTO: CONSTRUINDO INTER-RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTO SISTEMATIZADO E PRÁTICAS SOCIAIS LETRADAS
Autora: MILIANE NOGUEIRA MAGALHÃES BENÍCIO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Brasília/2007
- Texto
- Exposição de slides
Autora: Profª: Maria Luiza Pereira Angelim - Faculdade de Educação/Universidade de Brasília/UnB
Exposição no 1º Seminário Nacional de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, realizado de 22 a 25 de maio de 2006, Belo Horizonte, na Faculdade de Educação da UFMG com apoio da SECAD/MEC
- Baixe aqui o livro Formação de Educadores de Jovens e Adultos, o qual este artigo está publicado.
RENÉ BARBIER
Université Paris VIII – Saint Denis
Tradução: David André Ringoir
Revisão da tradução: Hélène Leblanc
Introdução
Ao final de seu romance intitulado “Sidharta”, o escritor Herman Hesse representa a resultado da aventura ontológica de seu herói na pessoa de um velho “passeur” no rio. Seu amigo de juventude, Govinda, sempre em busca espiritual, não o reconhece e continua a seguir seu mestre. Ele desconhece tudo aquilo que um “passeur” para a “outra margem” como dizem os sábios orientais, poderia lhe trazer.
Nós também, em nosso mundo atormentado, precisamos de “passeurs” entre universos de significados cada vez mais plurais e paradoxais.
Há de certo modo hoje, necessidade de descobrir os “passeurs” de sentido entre especialistas disciplinares na ordem das ciências da matéria, das ciências da vida e das ciências humanas.
Todos nós sentimos a necessidade de uma vulgarização e de vulgarizadores de informações científicas, filosóficas e artísticas que não esmaguem sua originalidade própria. Precisa-se descobrir então pessoas curiosas, abertas à multirreferencialidade das teorias e das práticas.
Ainda mais, somos confrontados com a necessidade duma passagem de sentido entre o universo da racionalidade científica que aumenta o saber e o saber-fazer e aquele da não-racionalidade, que não é uma irracionalidade, aberta ao Conhecimento de si, colocada à luz do dia pela experiência espiritual ou pela experiência artística e poética. Em outras palavras, precisamos de “passeurs” de sentido entre Einstein e São João da Cruz. Alguns anos atrás, um sábio David Bohm e um sábio Jiddu Krishnamurti, tinham prosseguido um diálogo fecundo sobre a noção de tempo, no sentido de um questionamento educativo(1987). O Manifesto da transdisciplinaridade, proposto por Basarab Nicolescu e pelos participantes do último Colóquio de 1994 (Convento da Arrábida) sobre este assunto, parece-me orientar-se neste sentido (1996).
A questão do sentido em educação
Vamos, primeiramente, nos perguntar o que é o sentido, em educação.
O significado da palavra “sentido” é problemático. Uma maneira atual de se aproximar dela em educação, é fornecida por um pesquisador em ciências da educação, Bernard Charlot (1997), após a “significância” do filósofo Francis Jacques. Um enunciado torna-se significante, se tem sentido por uma característica de diferença no plano sintático, se ele diz alguma coisa do mundo remetendo a uma referência no plano semântico e se ele pode ser entendido numa troca entre interlocutores no plano pragmático da comunicabilidade. Assim, segundo Bernard Charlot: “tem significância” aquilo que faz sentido, que diz alguma coisa do mundo e que se troca com os outros”(p.63). Segundo este autor, o sentido é sempre um enunciado produzido pelas relações de sinais em valores diferenciais nuo sistema. Mas este sentido sempre faz sentido para alguém, para um sujeito singular, dotado de desejo.
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(1) N.T.: "PASSEUR" pode-se traduzir como passador ou atravessador, pessoa que atravessa outras de uma margem a outra do rio. Preferimos manter o termo original francês.
Sem negar estes diferentes significados, eu gostaria de reconsiderá-los do meu modo, insistindo sobre a especificidade mais existencial deles.
Os três significados do sentido que eu quero privilegiar são:
- o sentido-direção aberto sobre a finalidade da vida.
- o sentido-significação aberto sobre um campo de relações de sinais, de símbolos, de mitos.
- o sentido-sensação aberto sobre a inscrição corporal do espírito e a pluralidade dos dados sensoriais.
A educação, etimologicamente, significa em primeiro lugar, "nutrir”, pelo latim “educare” e, num outro significado mais tardiamente, “ conduzir para fóra”, por “educere”.
- O significado “alimentação” pode ser imaginado como a “Soma de saberes” da humanidade (saberes plurais, não exclusivamente científicos, mas igualmente filosóficos, artísticos e religiosos) a transmitir de uma geração à outra pelos agentes especializados e homogeneizados no seio de um sistema de ensino dotado, inevitavelmente, de uma violência simbólica específica. Os sociólogos da educação, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, têm esclarecido este processo de inculcação, sob a denominação de “ reprodução” (1970).
- Um outro acepção da palavra “alimentação” pode significar o aporte de uma verdadeira vitamina do ser. A alimentação torna-se propriamente espiritual. Sua transmissão fica, geralmente, da competência da teologia ou da filosofia.
- Por outro lado, a educação aparece como uma “condução para fóra de nosso pequeno mundo”, uma orientação sobre o caminho singular da pessoa concebida como um pro-jeto do indivíduo em direção ao Si. Trata-se, então, de um processo de individuação, no sentido junguiano, que engendra uma verdadeira aventura ontológica.
Mais profundamente ainda, esta chamada rumo a um conhecimento último pode ser concebida como uma espécie de arquétipo universal – o elogio do simples – donde o monge será o personagem central, como proposto por Raimon Panikkar (1995).
O sentido, em educação, fica na encruzilhada e na interferência dos três significados precedentes e conduz à uma “ escuta sensível” (Barbier,1997).
Numa maneira ainda mais problemática, a educação torna-se cada vez mais uma abordagem paradoxal entre a constelação dos saberes construídos e o sem-fundo do Conhecimento, desembocando numa mediação e num desafio permanente.
A educação como mediação e desafio entre saberes e Conhecimento
O Educador é antes de tudo um homem de desafio.
O ser humano não escapa ao fato de ter que se situar num universo de fenômenos indo do seu corpo ao infinito. A questão de sentido é a do estabelecimento de uma ligação entre o homem, os outros homens e o mundo, por meio de valores socialmente reconhecidos. Trata-se de uma “religação” no sentido da filosofia tibetana de Kalou Rimpotché ou duma “realiança”, se nós ficamos dentro da reflexão das ciências do homem e da sociedade com Marcel Bolle de Bal (1996).
Esta realiança essencial e conscientizada abre as vias do conhecimento de si mesmo, a partir da qual podemos começar uma verdadeira discussão sobre o sentido da educação. O educador não é simplesmente um ser de saber e de saber-fazer, um erudito, uma “caixa de fichas” como ironizou Léon Bloy a respeito de Marcel Mauss.
Ele é este ser consciente e lúcido, que se apoia sobre o conhecimento de si, experiencialmente assumido, para acolher o saber dos outros, em benefício da dúvida, e fazê-lo frutificar.
Neste assunto, como escreve René Char "a lucidez é o ferimento mais próximo do sol”.
O ferimento é do inacabado e das resistências psicológicas e sociais de todas as ordens. Ferimento inelutável mas que, pela sua profundidade, nos aproxima da compreensão do mundo e de nós mesmos.
O educador é, deste fato, sempre potencialmente um homem de desafio antes de ser um ser de mediação. O conhecimento que ele possui de sua realidade virá provocar a “desordem estabelecida” estigmatizada por Emmanuel Mounier. Esta ordem falaciosa é suscitada pelo espírito seguro do saber, sempre pronto e, obviamente, indiscutível; ele age por um tipo de “efeito de como a nobreza deve proceder” atribuído ao homem de poder. É preciso dizê-lo: todo o saber do sexólogo ou do psicanalista não irradia de modo algum o sentido do amor vivido por um São João da Cruz, da “recusa de conseguir” de um comunardo como Eugène Varlin, ou da compaixão de um Dalai Lama.
Nosso espanto é total diante desta paixão do ser e esta relação de desconhecido. “A rosa é sem porquê” como argumentava Angélus Silesius e o “místico” de Ludwig Wittgenstein escapa à racionalidade do lógico. O cientista e o professor, igualmente o teólogo dogmático, têm muita dificuldade em aceitar este postulado aberto sobre o mistério do existente.
Mas todos parecem acreditar no fato de um “retorno do religioso” onde eu vejo, infelizmente, apenas um retorno do refluxo da crença supersticiosa e do medo de viver, portador de todos os integrismos! Pois, o “ retorno do religioso” verdadeiro deveria ser chamado, de preferência, de “o emergir do espírito de realiança”, quer dizer, de um estado de consciência holística e uma abertura à Filia, até a Agape, fora mesmo, talvez, de toda pertença às religiões institucionalizadas.
Um movimento pessoal, mesmo que comunitário, permite-nos compreender a vida e participar da sua dinâmica complexa e da sua tessitura instantânea. É, na minha opinião, o sentido da tese recente do filósofo francês Luc Ferry no homem-Deus ou o Sentido da vida, (1996).
A relação ao conhecimento de si introduz um “buraco negro” no campo do saber, impedindo-lhe de tornar-se totalitário. É a “dissidência de um só” de que fala um psicólogo social como Serge Moscovici, apoiando-se sobre Soljenitsyne no tempo do Goulag (1979). Esta “escola do dentro” e a distinção entre o saber-gnose e o saber-epistême que explica o nosso colega Georges Lerbert da Universidade François Rabelais, de Tours (1992)
Mas ao inverso, a relação ao saber é determinante, diante dos perigos da cegueira de toda influência sectária e mística. O saber liberta o fanático de todas as suas muletas instituídas. Depois disso, muito freqüentememnte, sobra apenas o vazio e o desmoronamento do personagem religioso, do guru de olhos azuis celestes e correlativamente, a debandada muitas vezes trágica e mortífera dos seus discípulos. Os massacres que fizeram, recentemente, a manchete dos jornais não estão longe.
Esta é a razão pela qual o espírito sectário não gosta do homem de saber e, opõe-lhe sem cessar um “além” das palavras indiscutível. O saber, neste caso, apresenta uma pequena bomba dentro da violência simbólica que a mentalidade sectária faz pesar sobre seus adeptos abusados. Tudo vai ser tentado para desarmá-la, até a fogueira, na sua época, e hoje, a chama espetacular da mídia sempre em busca do sensacional. "E no entanto ela se move", dirão até o fim os verdadeiros educadores e todos aqueles que, com Galileu, sabem que a terra é redonda, que ela gira em torno do sol e que ela não representa o centro do universo.
O educador é igualmente um homem de mediação
O educador, nesse campo, é necessariamente um mediador entre saber e conhecimento. Ele se torna, necessariamente, um poliglota das linguagens científicas e filosóficas, como o propõe Jacques Ardoino na sua problemática da “abordagem multirreferencial” em educação e sua reflexão sobre as ciências contemporâneas, (Ardoino/Berger,1997). Nisso, o educador toma emprestado talvez mais da figura do mestre intelectual – aquele que sabe – da do mestre espiritual –aquele que conhece e sabe que ele não sabe.
O verdadeiro mestre espiritual não sabe o que fazer com o saber. O que importa, para ele, é a realização pessoal e irredutível à toda e qualquer experiência, a subversão íntima do seu discípulo, causando uma “metanoia”.
Se o estado monacal de Raimon Panikkar é um traço característico e original do ser humano, o mestre espiritual questiona o seu discípulo sobre a sua possível emergência. Assim, nessa dupla conceituação, podemos dizer que o Cornelius Castoriadis que afirma que “ o caminho da filosofia se abre necessariamente quando se reflete sobre as ciências e sobre a história delas”(1997), é um mestre intelectual, e Jiddu Krishnamurti, é um mestre espiritual da “insubmissão do espírito”, segundo o termo de Zéno Bianu, (1996), mesmo se ele não se proclama de modo algum como tal.
O educador dialetiza um modo de exploração simbólica pelo outro modo e reciprocamente. Sua abordagem empurra a dialética até o paradoxo difícil de sustentar. O paradoxo cumpre a diligência dialética quando o pensador não se agarra mais a nenhuma lógica em funcionamento a priori, através da história. Custe o que custar, ele tem que segurar as duas pontas da sua diligência com uma consciência trágica: aquela de fazer um com aquilo que é sempre inacabado e dinâmico. Pois a tentação é grande de se soltar e de enfiar-se absolutamente numa ou na outra terra do conhecimento e dos saberes. Neste caso, as satisfações são imediatas em termos de reconhecimento social pelos pares. Enfim a ovelha perdida voltou ao aprisco! Sabemos onde estão os nossos inimigos, precisamos apenas polir as nossas armas. Deus ou a ciência estão conosco!
O educador é um “passeur” de finalidades
É preciso distinguir três tipos de finalidades: em ciências, em arte e na espiritualidade.
A que corresponde a finalidade em ciências? A questão posta, neste caso é a da pertinência entre teoria e fatos conquistados, de acordo com uma busca da verdade, aceitando a controvérsia sobre a sua falsifiabilidade pela comunidade dos sábios. Mesmo que a epistemologia poperiana pode ser legitimamente questionada nas ciências sociais, como o propõe o sociólogo Jean-Claude Passeron (1991) reintroduzindo a sua natureza histórica, constata-se a importância da dúvida metódica e de uma “ filosofia do não” (G. Bachelard, 1981) no coração das “estruturas das revoluções científicas” (Thomas Kuhn, 1983).
A finalidade em artes se apoia sobre a realização e a simbolização de uma obra, essencialmente pessoal, em função de uma realidade imaginada e que se torna sensível. Se a filosofia se caracteriza pela criação de conceitos, a ciência se orienta pelas perspectivas(2) e a arte abre-se às percepções(2) e aos afetos(2), segundo Gilles Deleuze e Félix Guattari,(1991). Para eles, a arte conserva e "o que se conserva, a coisa ou a obra de arte, é um bloco de sensações, quer dizer um composto de perceções(2) e de afetos(2)” (p.154).
A finalidade na vida espiritual espera alcançar um sentimento vivenciado de unidade de tudo o que é, percebido a cada instante e a cada lugar no mundo, uma vivência quase intraduzível na linguagem racional e prosáica.
O educador torna-se um “articulador de finalidades” para todos, através de uma linguagem metafórica apropriada. Funciona em estrelas. Ele não é apenas o especialista do “ quase nada” e do “eu não sei o que” (V. Janjélévitch), mas o curioso de tudo. O seu espírito é analógico, a sua prática é multirreferencial. Ele separa o que é confundido e religa o que está separado. Ele possui, eminentemente, o sentido da unidiversidade e da complexidade humana de que fala E. Morin (1994).
O educador é um “passeur” de significados
- Da ciência ele faz compreender o interesse das metodologias rigorosas e da diversidade delas, até a transformação radical delas, passando das ciências “duras” para as ciências humanas e sociais que não são “ moles”, mas simplesmente “vivas”. Ele insiste sobre a idéia de verdade e sobre a sua relatividade intramundana.
- Da arte, ele insiste sobre o emergir do objeto desconhecido, aparecido pela primeira vez, e sempre deslumbrante na sua "inquietante estranheza" afetiva e sensorial.
- Da espiritualidade, ele sublinha a relação do desconhecido, a incompletude radical do conhecimento da realidade última e do seu ímpeto irresistível e permanente rumo a "clair-joyeux".(3)
O educador é um "passeur" de sensações
- Ele opôe sem parar o corpo e a abstração científica e filosófica. Ele sempre retorna ao que diz respeito ao ser humano, a não esquecer o mundo das emoções e do desejo. Ele recorda que o estatuto do corpo varia segundo as culturas do mundo, como destaca uma publicação recente do Correio da UNESCO (1997).
- Ele interpela o artista nos seus modos de expressão comprometidos demais com o seu tempo. Ele pede-lhe para religar sua obra à sua vida concreta. Ele aponta na arte, todo o jogo sutil da sensibilidade em ato.
- Ele interroga o espiritual sobre o lugar tanto do corpo como do social na plenitude do despertar.
Ao final de contas, o educador é o articulador "dos três olhos do conhecimento" de que fala Ken Wilber (1987) na sua reflexão sobre o novo paradigma.
O educador coloca em interferência duvidosa:
- A estrutura do conhecimento do mundo físico ("o olho de carne" de Saint Bonaventure), baseada na racionalidade científica a partir do mundo das percepções naturais.
- A estrutura do conhecimento do mundo mental ("o olho da razão"), baseada no jogo das imagens, dos conceitos e de sua própria lógica.
- A estrutura de conhecimento do mundo luminoso ("o olho da contemplação"), que exalta uma visão penetrante do que é.
Ele resgata a estrutura analógica comum:
- Uma componente instrumental ou injuntiva: instruções simples ou complexas, internas ou externas, processo sistematizado, procedimentos ou protocolos de experiências ("se quiser saber isso , faça aquilo").
- Uma componente iluminadora ou apreensiva (pelo mental). Trata-se de uma visão auto-iluminadora, através do olho da razão aberto à experiência protocolar e que conduz o terceiro componente.
- Uma componente coletiva: consenso na visão iluminadora com outras pessoas que usam o mesmo tipo de abordagem (o mesmo olho) - uma visão compartilhada, que traz uma prova por testemunhas sobre a veracidade da visão.
Mas a passagem de uma estrutura de conhecimento à uma outra, sem respeitar os três componentes próprios de cada uma das estruturas, expõe o postulante a um "erro categorial", uma analogia enganadora. Em outras palavras, o cientista que se dá o direito de julgar uma experiência mística a partir da sua ciência, sem passar pela estrutura de conhecimento do olho da contemplação, é tão incompetente quanto o místico que tentaria fazer física sem conhecer as matemáticas.
O educador aponta as convergências e as oposições dos três tipos de conhecimento. Ele relativiza as proposições absolutas. Ele compartilha suas conclusões para submetê-las à crítica. Mas, neste fim de século, a questão firmemente colocada por Krishnamurti fica integral: como educar os educadores no sentido de um "despertar da inteligência" (1980) e desta competência transdisciplinar ? [1]
NOTAS
* Comunicação ao Congresso Internacional " Quelle Université pour demain ? Vers une évolution transdisciplinaire de l\\\'Université " ("Qual a Universidade do futuro? Por uma evolução transdisciplinar da Universidade") Locarno, Suisse, 30 abril - 2 maio 1997.
[1] Tenho o projeto de instituir em 1997/98 uma reflexão coletiva nos grupos de pesquisa, em direção desta abertura pela Transdisciplinaridade à universidade, com alguns colegas desde já comprometidos(Ruth Canter-Kohn, Guy Berger, Jacques Ardoino, Alain Coulon, Jean-Louis Le Grand etc.) do departamento de Ciências da educação de minha universidade.
REFERÊNCIAS
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Bachelard G. (1981), La philosophie du non, Paris, PUF.
Barbier R., (1997), L\\\'Approche Transversale. L\\\'écoute sensible en sciences humaines , Paris, Anthropos.
Bianu Z. (1996), Krishnamurti ou l\\\'insoumission de l\\\'esprit , Paris, Seuil
Bolle De BAL M., (1996), La reliance. Voyage au coeur des sciences humaines (deux tomes), Paris, L\\\'Harmattan.
Bourdieu P., PASSERON J.C., (1970), La reproduction. Eléments pour une théorie du système d\\\'enseignement, Paris, Les Éditions de Minuit.
Castoriadis C., (1997), Fait et à faire, les carrefours du labyrinthe V , Paris, Seuil
Charlot B., (1997), Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie . Paris, Anthropos, Poche éducation.
Deleuze G., Guattari F., (1991), Qu\\\'est-ce que la philosophie , Paris, Les Éditions de Minuit.
Ferry L., (1996), L\\\'homme-Dieu ou le Sens de la vie , Paris, Grasset.
Krishnamurti J., (1980), L\\\'éveil de l\\\'intelligence , Paris, Stock Plus.
Krishnamurti J., Bohm D., (1987), Le temps aboli. Dialogues, Monaco, Éditions du Rocher.
Kuhn T.S. (1983), La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion.
Le Courrier de l\\\'UNESCO , (1997), Le Corps et l\\\'Esprit, UNESCO, avril.
Lerbet G., (1992), L\\\'École du dedans , Paris, Hachette.
Morin E. (1994), La complexité humaine , Paris, Flammarion.
Moscovici S., (1979), Psychologie des minorités actives, Paris, PUF.
Nicolescu B. (1996), La Transdisciplinarité. Manifeste , Monaco, Éditions du Rocher.
Panikkar R., (1995), L\\\'éloge du simple. Le moine comme archétype universel , Paris, Albin Michel.
Passeron J.C., (1991), Le raisonnement sociologique, l\\\'espace non popérien du raisonnement naturel, Paris, Nathan.
Wilber K., (1987), Les trois yeux de la connaissance. La quête du nouveau paradigme , Monaco, Éditions du Rocher.
Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études transdisciplinaires n° 12 - Février 1998
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/bulletin/b12/b12c9.htm
N.T.(2) Consideramos como mais próximo das idéias do autor a tradução de prospects por perspectivas, percepts por percepções, affects por afetos.
N.T.(3) Até o encontro com o autor no dia 21/julho/2000, na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, na conferência que irá proferir no 2ºEncontro Presencial, deste 3º Curso de Especialização em Educação Continuada e Distância 1999/2000, estaremos pesquisando uma expressão mais adequada para traduzir "clair-joyeux".