Alfabetização: práticas e reflexões; subsídios para o alfabetizador

Alfabetização: práticas e reflexões; subsídios para o alfabetizador / Dóris Santos de Faria (organizadora). – Brasília : Editora Universidade de Brasília, 2003.

Alfabetizar: instrumento de transformação social - SOUZA, J. P.

Autor:	José Pardinho Souza
url:	http://www.cepain.com.br/brigadas/
acessado em:	24/07/2003
O que significa alfabetizar? Cada um de nós, tem em sua cabeça uma compreensão desta palavra e sua prática. Quando a gente pergunta, as pessoas vão logo respondendo: alfabetizar é ensinar a ler e a escrever. É a resposta mais clássica. A própria palavra "alfabetizar" induz, em parte, a esta compreensão. Alfabetizar é ensinar o analfabeto. Será que esta compreensão é suficiente? E funcional? Sabendo ler e escrever saberemos o principal? É claro que o ler e o escrever são uma dimensão importante da educação e da alfabetização. Mas não é verdade que nos temos muita gente que sabe ler e escrever, mas são uns verdadeiros analfabetos? E também não é verdade que muita gente que tem muita "sabedoria" são igualmente uns grandes analfabetos em relação à vida, ao pensamento, à solidariedade, à organização de nossa vida e trabalho em sociedade?  Vivemos um quadro dramático em relação ao analfabetismo no Brasil. Existem hoje no Brasil 30 milhões de analfabetos que não sabem ler e escrever e outros tantos milhões de analfabetos em relação aos outros âmbitos da vida. Penso que alfabetizar é dar condições para as pessoas saberem ler e escrever e entender a sua história, sua vida, suas relações de trabalho, sua cultura, suas possibilidades e limitações. Muitas pessoas que não tiveram uma educação formal e que não participaram de nenhum programa oficial de alfabetização e que participam de movimentos sociais, de luta por seus direitos, demonstram um "saber" muito bonito e que tem uma funcionalidade: o serviço à vida.  Penso que tal "saber" Paulo Freire também tinha e partilhava com os seus alunos no Rio Grande do Norte. A natureza, as pessoas, o trabalho, a vida sempre foram palco e razão dos ensinamentos de Paulo Freire. Veja as suas obras e escritos. Paulo Freire ensinava "a leitura dos fatos da vida" e confrontava as pessoas com a sua realidade.  O Projeto Brigadas do Trabalhado em si só já é uma denúncia de uma situação injusta. Hoje há muito pouco para comemorar, mas muito para pensar e fazer. Sociedade como um todo terá de reagir diante de tamanha problemática. E um desafio para os órgãos governamentais, para a igreja, para os que trabalham na educação formal, em escolas, e para os movimentos e grupos sociais organizados no intuito defesa da cidadania e da vida. Se tivermos consciência da necessidade de agirmos, aí nós também vamos descobrir os espaços e as possibilidades de fazê-lo!

Extraído do texto: Educar é descobrir – um estudo observacional exploratório. - ANGELIM, M.L.P.

Extraído do texto: ANGELIM, M.L.P. Educar é descobrir – um estudo observacional exploratório. Universidade de Brasília/Faculdade de Educação. Dissertação de mestrado. v.1.1988.pág.45-46               No desempenho do Coordenador do Círculo de cultura estava previsto o papel de facilitador da organização grupal, no exercício das interações permanentes entre o individual e o coletivo, conduzindo à progressiva autonomia da aprendizagem grupal ao combinar papéis de animador, organizador e consultor. A Figura, que se segue, expressa a tendência de evolução das interações no Círculo de Cultura, destacando‑se os seis momentos do seu desenvolvimento e a posição do Coordenador. Ou seja, no primeiro momento o Coordenador assume, com maior ênfase, o papel de animador e, como tal, catalizador das interações, que se configuram como conjunto de díades. No segundo momento, o Coordenador já se posiciona como participante do grupo, estimulando interações entre os demais participantes, enfatizando o papel de organizador. Noterceiro momento, a intensificação. de interações configura subgrupos, tendo o Coordenador como referência destes. No quarto momento, o Coordenador, continuando seu papel de organizador, estimula interações entre os subgrupos, o que se intensifica bastante no quinto momento, quando o Coordenador, a partir de um subgrupo, interage com os demais. No sexto momento, o fortalecimento das interações entre todos os participantes do grupo (coesão grupal) conduz ao desaparecimento dos subgrupos e à autonomia da aprendizagem grupal, cabendo ao Coordenador com maior ênfase, o papel de consultor.

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A Experiência da Alfabetização e da Educação Básica de Adultos em Cabo Verde - SILVA, A. C. M. L.

Autor:	António Carlos Madeira Lopes da Silva
url:	http://www1.worldbank.org/education/adultoutreach/portuguese/doc/CaboVerde-port.doc
acessado:	27/07/2003
Durante o período colonial, o ensino básico estava virado para as crianças mais privilegiadas ficando a grande maioria fora do sistema educativo, e os adultos não tinham acesso a esse tipo de ensino. A taxa de analfabetismo em 1975 era de 61,3% e o ensino público tinha uma abrangência muito reduzida. Com a independência nacional a sociedade caboverdiana passa por grandes transformações econômicos, sociais e culturais e a prioridade estabelecida pelos primeiros governos vai para a educação e mais precisamente para a educação de base de crianças, jovens e adultos. É nesse momento que se começa a dar os primeiros passos para a implementação de um ensino primário, obrigatório e gratuito de 4 anos para as crianças e se organizam as primeiras campanhas de luta contra o analfabetismo no seio de jovens e de adultos, esta com base no voluntarismo dos estudantes e militantes adeptos ao processo da Independência Nacional. Era urgente a necessidade de aumentar a participação de toda a população na luta contra o subdesenvolvimento e uma das formas mais eficazes era melhorar a capacidades educativas dessa população.   Nessa altura a alfabetização e a educação de adultos define a sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional que visava diminuir rapidamente a taxa de analfabetismo, então muito elevada No início, utilizava-se os materiais didáticos do ensino primário, e ensino era orientado pelo método silábico. As lições partiam de palavras chaves selecionadas e organizadas em função das suas características fonéticas. As silabas deviam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. Já em 1976 criou-se o Departamento da Educação Extra Escolar, dependente da Direção Geral do Ensino em 1977 viria aparecer os primeiros manuais próprio para adultos, “No Djunta Mon” inspirado no método de alfabetização cultural de Paulo Freire. Em 1983 foi elaborado um novo manual, “Dja Djiga Ora” com o apoio do Instituto de Ação Cultural, instituição criada pelo pedagogo Paulo Freire. Foi esse mestre brasileiro que como coordenador de uma equipa de técnicos muito experientes, apoiou as primeiras campanhas de alfabetização em Cabo Verde, onde a alfabetização e a conscientização aparecem de mãos dadas. O paradigma pedagógico construído nessas práticas baseia-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação da pobreza, gerada por uma estrutura social não igualitária.  A alfabetização e a educação de base de adultos partiu de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação da origem dos seus problemas e das possibilidades de superá-los. Para além da dimensão sócio - política, essas idéias pedagógicas têm um forte componente ético o que implica um profundo comprometimento do educador com o educando, e uma base conscientizadora, de Paulo Freire, cujo o princípio básico está na seguinte frase: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Em 1987 a Direção de Educação Extra Escolar dá lugar a uma Direção Geral e o sub-sistema de educação de adultos ganha maior autonomia. É nesse ano que surgiram novos manuais da 1 e 2ª fases elaborados por autores nacionais, que são utilizados até ao ano letivo 1997/98. Até ao ano de 1994 Alfabetização e educação básica de adultos fazia-se em duas fases : a primeira e a segunda de 9 meses cada, que equivalia para todos os efeitos a 4 anos de escolaridade primária. Embora o Estado tivesse um papel preponderante, de 1975 a 1990 as organizações de massa, quer de índole partidário quer sindical e mesmo públicas e privadas abraçaram o lema e participaram direta ou indiretamente no processo, que tinha como meta a diminuição drástica e rápida do analfabetismo que na altura se considerava até certo ponto uma das causas e não o efeito da situação social, cultural e econômica do país. Em 1990 a taxa de analfabetismo baixa para 38% e estabelece-se uma nova estratégia de alfabetização e educação de adultos, com os seguintes objetivos: · ampliar o sub sistema de educação de adultos com mais uma fase; · criar um corpo estável de animadores, com carreira própria integrada no estatuto do pessoal docente;   · priorizar a alfabetização de jovens e adultos na faixa etária dos 15 a 35 anos; · desenvolver atividades de animação para a leitura e formação profissional de base integrados no contexto da animação comunitária; · implementar micro projetos de formação profissional básicos em articulação com a vertente acadêmica da formação básica de adultos nas 3 fases; · criar uma rede de leitura pública, móvel e fixa para a luta contra o analfabetismo de retorno a nível nacional. Com a implementação dessa nova estratégia, novos objetivos surgiram a partir de 1995, objetivos esses que fazem parte das orientações dadas pelo governo e parceiros sociais, e que se refletem quer no seu programa quer no Plano Nacional de Desenvolvimento. Cria-se legalmente a 3ª fase de educação de base de adultos, que completa um ciclo equivalente a 6 anos de escolaridade básica obrigatória, com experiências piloto em quatro conselhos, Praia, S. Vicente, S. Nicolau e Sal, em 1995/96, cuja a avaliação serviu para que no ano seguinte se generalizasse a experiência para os restantes conselhos do país. Com esta experiência a alfabetização e a educação de adultos, deixa de ser visto como um fenômeno de campanha, para ser considerado como fazendo parte de um processo de educação permanente de jovens e de adultos, integrado no próprio processo de desenvolvimento comunitário que se quer sustentado.  O desenvolvimento de atividades de animação comunitária passa a ser considerado a base onde estão integradas todas as outras, desde a alfabetização, como a formação profissional de base e as bibliotecas fixas e móveis e visa a promoção social e cultural quer dos alfabetizados quer das localidades onde vivem.  As bibliotecas móveis e fixas começaram a ser implementadas através de uma experiência piloto na Praia, no ano de 1995, atualmente cobre os seis conselhos de Santiago, três conselhos S. Antão, dois conselhos do Fogo, e um de S. Nicolau contam com cerca de 25.000 inscritos e mais de 300.000 requisições nas zonas rurais. As bibliotecas móveis percorrem 75 itinerários e 179 localidades rurais. De 1995 a esta data organizaram-se dois cursos articulados de formação em exercício para os animadores em educação de adultos, vinculados à implementação desse plano curricular, animadores esses que presentemente têm uma carreira própria integrada no Estatuto do Pessoal Docente e que são pagos pelo governo através do Ministério de Educação e Desporto. Ganhos: 1 – A taxa de analfabetismo passou de 61,3% para cerca de 25% , Segundo o Censo de 2000. Na faixa etária dos 15 a 35 anos, grupo prioritário de intervenção, a taxa de analfabetismo é de 7,6%, estando a maior parte dos analfabetos na faixa etária dos 49 e mais anos, isso resultado analfabetismo de retorno. 2 – Hoje, objetivo da alfabetização e da educação de adultos é Universalização da educação de base de jovens e de adultos equivalente a 6 anos de escolaridade obrigatória e não a simples alfabetização; 3 – Articulação da formação geral (acadêmica) com a formação profissional de base através de micro-projectos. De 1994 a 2000 mais de 6000 jovens de ambos os sexos fizeram uma formação profissional de base em todos os conselhos o país, integrando-se plenamente no tecido sócio econômico do país. 4 – Integração das atividades de alfabetização e educação de adultos no contexto do desenvolvimento local e comunitário. 5 – Criação de uma rede de leitura pública com bibliotecas móveis em 12 dos 17 conselho do país e atendendo fundamentalmente as zonas rurais mais carentes. 6 – Edição mensal de um jornal, “Alfa”, com cerca de 12 páginas, virada, fundamentalmente, para a formação dos alfabetizado e com 8.000 exemplares/tiragem e com 11 anos de existência. 7 – Mais de 95% dos animadores em educação de adultos estão integrados na função pública. Desses animadores, 1/3 já têm a formação adequada e 2/3 a 1ª fase de formação em exercício. 8 – Existência da Carreira do animado em educação de adultos integrada no Estatuto do Pessoal Docente. 9 – Grande capacidade descentralizadora com centros conselhos de alfabetização e educação de adultos em todos os conselhos com grande autonomia; 10 – Existência de uma proposta curricular para a alfabetização e educação de adultos, moderna e flexível, podendo adaptar-se às necessidades da formação de jovens e de adultos em cada região/ilha. 11 – Existência de programas, manuais e guias, elaborados por técnicos nacionais e inseridos no contexto da realidade cabo verdeana;   12 – Alfabetização e educação de base de jovens e adultos equivalente à educação de base formal para crianças e adolescentes. Existência de possibilidades de progressão e passagem do sub-sistema escolar para o sub-sistema extra escolar e vice-versa. 13 – Quadros com formação adequada a nível central como resultado de uma política de formação de quadros contínua, tanto a nível profissional como a nível do bacharelato, da licenciatura e mesmo do mestrado. 14 – Experiências em vários conselhos do país a nível do tronco comum, (7º e 8º anos de escolaridade) para adultos que terminaram a 3ª fase com vista a que, num futuro próximo, se possa adaptar a proposta curricular de adultos às novas exigências quer do mercado quer dos intervenientes diretos no processo educativo. 15 – Utilização de metodologias de ensino à distancia, que articula aulas radiofônicas, materiais didáticos próprios e sessões presenciais de tutoria, para cursos de formação ocupacional, formação de professores e de animadores. 16 – Cursos a nível de licenciatura à distancia para jovens e adultos, em colaboração com a Universidade Aberta de Portugal.

Educação e cybercultura - LEVY, P.

Educação e cybercultura

Pièrre Levy

 A nova relação com o saber

 Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de educação e formação na cybercultura deverá apoiar-se numa análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber a esse respeito. A primeira constatação envolve a velocidade do surgimento e da renovação dos saberes e do know how. Pela primeira vez na história da humanidade a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira. A segunda constatação fortemente ligada à primeira concerne à nova natureza do trabalho na qual a parte de transação de conhecimentos não pára de crescer. Trabalhar equivale cada vez mais a aprender transmitir saberes e produzir conhecimentos. Terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas: a memória (bancos de dados. hipertextos, fichários digitais [numéricos] de todas as ordens, a imaginação (simulações, a percepção [sensores digitais, telepresença, realidades virtuais, os raciocínios [inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos). Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso a informação como navegação hipertextual, caça de informações através de motores de procura know bots, agentes de software, exploração contextual por mapas dinâmicos de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, tais como a simulação, uma verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica nem à indução a partir da experiência. Devido ao fato de que essas tecnologias intelectuais, sobretudo as memórias dinâmicas, são objetivadas em documentos numéricos (digitais, ou em softwares disponíveis em rede (ou de fácil reprodução e transferência, elas podem ser partilhadas entre um grande número de indivíduos, incrementando, assim, o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos. O saber‑fluxo, o saber‑transação de conhecimento, as novas tecnologias da Inteligência individual e boletim estão modificando profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que deve ser aprendido não pode mais ser planejado nem precisamente definido de maneira antecipada. Os percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e está cada vez menos possível canalizar‑se em programas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo. Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. A uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas por <<níveis», organizadas pela noção de pré‑requisitos e convergindo até saberes ««superiores», tornou‑se necessário doravante preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxos, não‑lineares, que se reorganizam conforme os objetivos ou contextos e nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva. Assim sendo, tornam‑se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espanto do aprendizado aberto e a distância no cotidiano e no ordinário da educação. É verdade que o AAD explora cenas técnicas do ensino a distância, inclusive a hipermídia, as redes interativas de comunicação e todas as tecnologias intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside num novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente é chamado a tornar‑se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de conhecimentos. A segunda reforma envolve o reconhecimento do aprendido. Ainda que as pessoas aprendam em suas experiências profissionais e sociais, ainda que a escola e a universidade estejam perdendo progressivamente seu monopólio de educação e transmissão do conhecimento, os sistemas de ensino públicos podem ao menos dar‑se por nova missão a de orientar os percursos individuais no saber e contribuir para o reconhecimento do conjunto de know how das pessoas, inclusive os saberes não‑acadêmicos. As ferramentas do ciberespaço permitem considerar amplos sistemas de testes automatizados acessíveis a todo o momento e redes de transação entre a oferta e a demanda de competência. Ao organizar a comunicação entre empregadores, indivíduos e recursos de aprendizado de todas as ordens, as universidades do futuro estariam contribuindo para a animação de uma nova economia do conhecimento. Este capítulo e o próximo desencolhem as idéias que acabam de ser expostas.

 

 

A articulação de uma multidão de pontos de vista sem pontos de vista de Deus.

 

Em um de meus cursos na Universidade Paris‑8, intitulado "Tecnologias digitais e mutações culturais", eu peço para cada estudante apresentar uma exposição de dez minutos. Na véspera das exposições, devo receber uma síntese de duas páginas, acompanhada de uma bibliografia, que poderá ser eventualmente fotocopiada pelos outros estudantes que desejem aprofundar a questão. Em 1995 um deles me entregou suas duas páginas de resumo dizendo com um certo mistério: Aqui está! Trata‑se de uma exposição virtual!" Por mais que eu leia seu trabalho sobre os instrumentos musicais digitais não vejo o que o diferencia das sínteses habituais: um título em negrito, subtítulos, palavras sublinhadas num texto bastante bem articulado, uma bibliografia. Divertido com meu ceticismo. leva‑me até a sala dos computadores e acompanhados por outros estudantes, instala‑nos diante de um germinal. Descubro, então, que as duas páginas de resumo a que eu havia recorrido no papel eram a projeção impressa de páginas da Web. Em vez de um texto localizado, fixado num suporte de celulose, no lugar de um pequeno território com um autor proprietário, um começo, um fim, margens formando fronteiras, eu me via diante de um documento dinâmico, aberto, onipresente, que me remetia para um corpo praticamente infinito. O mesmo texto mudara de natureza. Fala‑se em "página", em ambos os casos. Mas a primeira página é um pagus, um campo delimitado, apropriado, semeado de sinais arreigados a outra. É uma unidade de fluxos. sujeita as obrigações do caudal nas redes. Mesmo referindo‑se a artigos ou livros, a primeira pagina está fisicamente fechada. A segunda, ao contrário, conecta‑nos técnica e imediatamente a páginas de outros documentos, espalhadas por todo o planeta, que por sua vez nos remetem indefinidamente a outras páginas, a outras gotas do mesmo oceano mundial de sinais flutuantes. A partir da invenção de uma pequena equipe do CERN, a World Wide Web propagou‑se como pólvora entre os usuários da internet para tornar‑se, em poucos anos, um dos principais eixos de desenvolvimento do ciberespaço. Talvez isso não expresse mais do que uma tendência provisória. Mas pelos laços que ela lança para o resto da rede, pelo cruzamento ou bifurcações que propõe, constitui‑se também numa seleção organizada, um agente estruturante, uma filtragem desses corpos. Cada elemento desse incircunscritível é, ao mesmo tempo, um pacote de informação e um instrumento de navegação, uma pane do estoque e um ponto de vista original sobre o referido estoque. Numa face, a página da Web forma a gotinha de um tudo fugidio enquanto na outra face propõe um filtro peculiar do oceano de informações. Na Web, tudo está no mesmo plano. Não obstante, tudo está diferenciado. Não há nenhuma hierarquia absoluta e cada sítio é um agente de seleção, de encaminhamento ou de hierarquização parcial. Longe de ser uma massa amorfa, a Web articula uma multidão aberta de pontos de vista. Porém, essa articulação opera-se transversalmente em rizoma, sem ponto de vista de Deus, sem unificação superior. Que esse estado de coisas gera confusão, cada um reconhece que sim. Novos instrumentos de indexação e pesquisa precisam ser intentados, conforme atesta a riqueza dos trabalhos atuais sobre a cartografia dinâmica dos espaços de dados, os "agentes" inteligentes ou a filtragem cooperativa das informações. Ainda assim, quaisquer que sejam os progressos vindouros das técnicas de navegação, é muito provável que o ciberespaço conserve sempre seu caráter profuso, aberto, radicalmente heterogêneo e não-totalizável.

 

 

O segundo dilúvio é a inacessibilidade do tudo

 

Sem fechamento semântico ou estrutural, a Web tampouco está parada no tempo. Aumenta, mexe transforma-se sem parar. A World Wide Web está fluindo, escoando. Suas inumeráveis fontes, suas turbulências, sua irresistível ascensão oferecem uma fantástica imagem da cheia contemporânea de informação. Cada reserva de memória, cada grupo, cada indivíduo, cada objeto pode tornar-se emissor e aumentar o fluxo. A esse respeito e de maneira colorida Roy Ascott fala do segundo dilúvio. O dilúvio de informações. Para melhor ou pior, esse dilúvio não ser acompanhado por nenhum refluxo. Devemos acostumarmo-nos a essa profusão e a essa desordem. A não ser alguma catástrofe cultural, nenhum grande reordenamento, nenhuma autoridade central nos levará de volta à terra firme, nem mesmo as paisagens estáveis e bem balizadas anteriores à inundação. O ponto de virada da histórica relação com o saber situa-se provavelmente no fim do século XVIII. Naquele momento de frágil equilíbrio em que o mundo antigo brilhara com suas melhores luzes, enquanto as fumaças da revolução industrial começavam a mudar a cor do céu Diderot e D'Alembert publicavam sua grande Enciclopédia. Até aquele momento um pequeno grupo de homens podia ter a esperança de dominar a totalidade dos saberes (ou ao menos os principais e propor aos outros o ideal desse domínio). O conhecimento ainda podia ser totalizado, somado. A partir do século XIX, com a ampliação do mundo com a progressiva descoberta de sua diversidade, com o crescimento cada vez mais rápido dos conhecimentos científicos e técnicos, o projeto de domínio do saber por um indivíduo ou um pequeno grupo tornou-se cada vez mais ilusório Tornou-se hoje evidente, tangível para todos, que o conhecimento passou definitivamente para o lado da não-totalização do indomável. Não podemos senão desistir. A emergência do ciberespaço não significa em absoluto que "tudo" esteja enfim acessível, mas que o tudo está definitivamente fora de alcance. O que salvar do dilúvio'? O que é que colocaremos na arca?

Pensar que poderíamos construir uma arca que contivesse o "principal" seria precisamente ceder à ilusão da totalidade. Todos nós, instituições, comunidades, grupos humanos, indivíduos, necessitamos construir um significado, providenciar zonas de familiaridade, domesticar o caos ambiente. Mas por um lado cada um deve reconstruir à sua maneira totalidades parciais, de acordo com seus próprios critérios de pertinência. Por outro lado, essas zonas apropriadas de significado deverão necessariamente ser móveis, mutantes, em devir. De modo que, à imagem da grande arca, devemos substituir a flotilha de pequenas arcas, botes ou samparias, uma miríade de pequenas totalidades, diferentes, abertas e provisórias, segregadas por filtragem ativa, perpetuamente retomadas pelos coletivos inteligentes que se cruzam, se chamam, se chocam ou se misturam nas grandes águas do dilúvio informacional. Hoje, pois, as metáforas centrais da relação com o saber são a navegação e o surfe, que implicam uma capacidade para enfrentar as ondas, os turbilhões, as correntes e os ventos contrários numa extensão plana, sem fronteiras e sempre mutante. Em contrapartida, as velhas metáforas da pirâmide (escalar a pirâmide do saber, da escala ou do curso já todo traçado) tem aquele cheiro gostoso das hierarquias imóveis de outrora.

Quem sabe? A reencarnação do saber. As páginas Web expressam as idéias, os desejos, os saberes, as ofertas de transação de pessoas e grupos humanos. Atrás do grande hipertexto está borbulhando a multidão e suas relações. No ciberespaço o saber não pode mais ser concebido como algo abstrato ou transcendente. Está se tornando cada vez mais evidente—e até tangível em tempo real—que esse saber expressa uma população. Não só as páginas Web são assinadas, igualmente as páginas de papel como também costumam desembocar numa comunicação direta, interativa, via correio digital, fórum eletrônico ou outras formas de comunicação por mundos virtuais, como os MUDs ou os MOOs. Assim, ao contrário do que a vulgata mediática deixa crer sobre a pretensa "frieza" do ciberespaço, as redes digitais interativas são potentes fatores de personalização ou encarnação do conhecimento. Devemos lembrar sem cansar a imunidade do esquema da substituição. Da mesma maneira que a comunicação pelo telefone não tem impedido as pessoas de encontrarem-se fisicamente, pois usamos o telefone para marcar nossos encontros, a comunicação por mensagens eletrônicas muitas vezes prepara viagens físicas, colóquios ou reuniões de negócio. Mesmo quando não acompanha algum encontro material, a inserção no ciberespaço não deixa de ser uma forma de comunicação. Ouve-se às vezes, porém, o argumento de que certas pessoas passam horas "frente a tela", isolando-se dos outros. Não resta dúvida de que não podemos encorajar os excessos. Mas será que dizemos de quem lê que ele "passa horas diante de papel?''. Não. Porque a pessoa que lê não está se relacionando com uma folha de celulose. mas está em contato com um discurso, com vozes, com um universo de significado que ela ;contribui para construir para habitar com sua leitura. Que o texto esteja numa tela não muda em nada o fundo da questão. Trata-se ainda de leitura, embora, conforme vimos, as modalidades da leitura tendam a transformar-se com os hipertextos e a interconexão geral. Ainda que os suportes de informação não determinem automaticamente tal ou qual conteúdo de conhecimento eles não deixam de contribuir para estruturar fortemente a "ecologia cognitiva" das sociedades. Pensamos como e em grupos e instituições que tendem a reproduzir suas idiossincrasias, impregnando-nos com seu clima emocional e seus funcionamentos cognitivos. Nossas faculdades para conhecer trabalham com línguas, sistemas de sinais e procedimentos intelectuais fornecidos por uma cultura. Não se multiplica da mesma maneira com cordas, nós, pedras, números romanos, números arábicos, ábacos, réguas de cálculo ou calculadoras. Ao não oferecer as mesmas imagens do mundo, os vitrais das catedrais e as telas de televisor não suscitam os mesmos imaginados. Certas representações não podem sobreviver por muito tempo numa sociedade sem escota (números, tabelas, listas,. enquanto e fácil arquivá-las graças às memórias artificiais). Para codificar seus saberes as sociedades sem escrita tinham suas técnicas de memória apoiadas no ritmo, no relato, na identificação, na participação do corpo e na emoção coletiva. Com a ascensão da escrita, ao contrário, o saber pode desvencilhar-se parcialmente das identidades pessoais ou coletivas, tornar-se mais "crítico", almejar uma certa objetividade e um alcance teórico "universais'. Não são apenas os modos de conhecimento que dependem dos suportes de informação e das técnicas de comunicação. Também são, pelo intermédio das ecologias cognitivas que elas condicionam os valores e os critérios de julgamentos das sociedades. Ora, são precisamente os critérios de avaliação do saber (no sentido mais amplo da palavra) que entram no jogo com a extensão da cybercultura com o provável já observável declínio dos valores vigentes na civilização estruturada pela escrita estática). Não é que esses valores sejam chamados a desaparecer mas tornar-se-ão secundários, perderão seu poder de comando. Mais importante talvez do que os gêneros de conhecimentos e os critérios de valor que as polarizam, cada ecologia cognitiva favorece certos atores, postos no centro dos processos de assimilação e exploração do saber. Aqui a questão não é mais como nem segundo que critérios, mas quem. Nas sociedades anteriores, a escuta, o saber prático, mítico e real é encarnado pela comunidade viva. A morte de um velho é uma biblioteca em chamas. Com o advento da escrita o saber é carregado pelo livro. O livro, único, indefinidamente interpretável, transcendente, que contém supostamente tudo que a Bíblia, o Alcorão, os textos sacros, os clássicos, Confúcio, Aristóteles... No caso, o intérprete é que domina o conhecimento. Desde a prensa até esta manhã, um terceiro tipo de conhecimento vê-se assombrado pela figura do cientista, do científico. No caso, o saber não é mais carregado pelo livro mas sim pela biblioteca. A Enciclopédia de Diderot e D'Alemben é menos um livro do que uma biblioteca. O saber é estruturado por uma série de remissões, assombrado, talvez desde sempre, pelo hipertexto. O conceito, a abstração ou o sistema servem, então, para condensar a memória e garantir um domínio intelectual que a inflação dos conhecimentos já está pondo em perigo. Talvez a desterritorialização da biblioteca a que estamos presenciando hoje não seja senão o prelúdio do surgimento de um quarto tipo de relação com o conhecimento. Por uma espécie de volta emespiral até a validade das origens o saber poderia novamente ser carregado pelas coletividades humanas vivas do que por suportes separados, sentidos por intérpretes ou cientistas. Só que dessa vez, ao contrário da validade arcaica, o carregador direto do saber não será mais a comunidade física e sua memória carnal mas sim o ciberespaço, a região dos mundos virtuais pelo intermédio dos quais as comunidades descobrem e constroem seus objetos e se conhecem como coletivos inteligentes. Os sistemas e os conceitos estão doravante cedendo terreno aos finos mapas das singularidades detalhadas dos grandes objetos cósmicos, dos fenômenos das matérias humanas. Tomemos todos os grandes projetos técnico-científicos contemporâneos: física das partículas, astrofísica, genoma humano, espaço, acompanhamento das ecologias e dos climas... estão todos suspensos ao ciberespaço e suas ferramentas. Os bancos de dados de imagens, as simulações interativas e as conferências eletrônicas permitem um melhor conhecimento do mundo do que a abstração teórica, relegada ao segundo plano. Ou melhor, eles definem a nova norma do conhecimento. Além disso, tais ferramentas permitem uma eficaz coordenação dos produtores de saber enquanto teorias e sistemas suscitavam antes a adesão ou o condito. É impressionante constatar que certas experiências realizadas nos grandes aceleradores de partículas mobilizam tantos recursos são tão complexas e difíceis de interpretar que elas mal ocorrem mais de uma vez. Cada experiência é quase que singular. Isso parece contradizer o ideal de reprodutibilidade da ciência clássica. Ainda assim essas experiências Continuam universais: porém, de outra maneira que não apossibilidade de reprodução. Delas participam uma multidão de cientistas de todos os países.

 

A simulação: um modo de conhecimento próprio da cybercultura.

Entre os novos gêneros de conhecimento carregados pela cybercultura, a simulação ocupa um lugar central. Numa palavra, trata-se de uma tecnologia intelectual que decuplica a imaginação individual (aumento da inteligência e permite que grupos partilhem, negociem e refinem modelos mentais comuns, qualquer que seja a complexidade de tais modelos: aumento da inteligência coletiva). Para incrementar e transformar certas capacidades cognitivas humanas a memória, a imaginação, o cálculo, o raciocínio, a informática exteriorizam parcialmente essas faculdades em suportes numéricos. Ora, ao serem exteriorizados e reificados, esses processos cognitivos tornam-se planilháveis, reforçando portanto os processos de inteligência coletiva... desde que as técnicas sejam utilizadas com discernimento. Até os sistemas experts, tradicionalmente postos na categoria inteligência artificial.. deveriam ser considerados como técnicas de comunicação e mobilização rápida dos know-how de polacas nas organizações mais do que como duplicações de experts humanos. Tanto no plano cognitivo quanto na organização do trabalho as tecnologias intelectuais devem ser pensadas em termos de articulação e postas em sinergia mais do que de acordo um esquema de substituição. As técnicas de simulação, em particular as que envolvem imagens interativas, não substituem os raciocínios humanos mas prolongam e transformam as capacidades de imaginação e pensamento. Com efeito, nossa memória de longo prazo tem a capacidade para armazenar uma quantidade grande de informações e conhecimentos. Nossa memória de curto prazo, que contém as representações mentais às quais prestamos deliberadameme nossa atenção, possui ao contrário, capacidades muito limitadas. Para nós é impossível, por exemplo, representarmos clara e distintamente mais de uma dezena de objetos em interações. Embora possamos evocar mentalmente a imagem do castelo de Versalhes; não conseguimos contar suas janelas em nossa cabeça. O grau de resolução da imagem mental não é suficiente. Para chegar a esse nível de detalhe necessitamos de uma memória auxiliar externa (gravura, fotografias e pintura). Graças a qual poderemos efetuar novas operações cognitivas: contar, medir, comparar, etc. A simulação é uma ajuda para a memória de curto prazo que não envolve imagens. Faz textos ou tabelas de números e sim dinâmicas complexas. A capacidade de fazer variar facilmente os parâmetros de um modelo e observar de imediato e facilmente as conseqüências dessa variação constitui-se numa verdadeira ampliação do imaginário. Hoje em dia a simulação exerce um papel crescente nas atividades de pesquisa cientifica, de concepção industrial, de gestão, de aprendizado, mas também para o jogo e a diversas (em especial os jogos interativos na tela). Em teoria e em experiência, a maneira de industrialização da experiência de pensamento - a simulação - é um modo especial de conhecimento, próprio da cybercultura nascente. Na pesquisa seu principal interesse não está evidentemente na substituição da experiência mas em permitir a formulação e a rápidaexploração de um grande Rumem de hipóteses. Sob o ângulo da inteligência coletiva se permite a colocação em imagens e a partilha de mundos virtuais e de universos de significado de uma grande complexidade. Doravante, os saberes não são codificados em bancos de dados acessíveis em linhas e em mapas alimentados em tempo real pelos fenômenos do mundo e mas sim em quicks interativos. A eficiência, o poder de mutação e bifurcação, a pertinência temporal e contratual dos modelos estão suplantando os antigos critérios de objetividade e universalidade abstrata. Está presente, no entanto, uma forma mais concreta de universalidade pelas capacidades de conexão, o respeito de padrões ou formatos, a compatibilidade ou a interpolaridade planetária.

 

Da interconexão caótica à inteligência coletiva

 

Destotalizado, o saber flutua. De onde vem um violento sentimento de desorientação. Deveremo-nos crispar nos procedimentos e esquemas que garantiam a antiga ordem do saber? Não devemos, ao contrário, dar um pulo e penetrar em cheio na nova cultura que oferece remédios específicos para os males que a mesma gera? É certo que a interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas ela é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de desorientação e aprendizado no universo do saber em fluxo. Com efeito, essa interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais graças a que o indíviduo vê-se menos desprovido frente ao caos informacional. Mais precisamente, o ideal mobilizador da informática não é mais a inteligência artificial (tornar uma máquina tão inteligente, mais inteligente até quanto um homem) mas sim a inteligência coletiva, isto é, a valorização, a utilização otimizada e a colocação em sinergia das competências, imaginações e energias intelectuais, independentemente de sua diversidade qualitativa e de sua localização. Esse ideal da inteligência coletiva passa evidentemente pela colocação em comum da memória, da imaginação e da experiência por uma prática banalizada do intercâmbio de conhecimentos por novas formas, flexíveis e em tempo real, de organização e coordenação. Embora as novas técnicas de comunicação favoreçam o funcionamento em inteligência coletiva dos grupos humanos cabe repetir que elas não o determinam de maneira automática. A defesa de poderes executivos, das rigidezes institucionais, a inércia das mentalidades e das culturas podem evidentemente lesar as utilizações sociais das novas tecnologias muito menos positivas, conforme critérios humanistas. O ciberespaço, que interconecta os computadores do planeta, tende a tornar-se a maior infra-estrutura da produção da gestão da transação econômica. Em breve, constituirá o principal equipamento coletivo internacional da memória, do pensamento e da comunicação. Em suma, daqui a algumas décadas o ciberespaço. suas comunidades

virtuais, suas reservas de imagens, suas simulações interativas sua profusão de textos e sinais sendo o mediador essencial da inteligência coletiva da humanidade. Com esse novo suporte de informação e comunicação estão emergindo gêneros de conhecimento inéditos e critérios de avaliação inéditos para orientar o saber, que serão os novos atores na produção e no processamento dos conhecimentos. Toda e qualquer política de educação deve levá‑lo em consideração.

 

Mutações da educação e economia do saber

 

Aprendizado aberto e à distância

 

Os sistemas de educação estão sofrendo hoje novas obrigações de quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes. Num plano puramente quantitativo, jamais foi tão maciça a demanda por informação. Em muitos países a maioria de uma classe etária é que recebe um ensino de segundo grau. As universidades estão mais do que lotadas. Os dispositivos de formação profissional e contínua estão saturados. A título de imagem, dir-se-á que metade da sociedade está, ou gostaria de estar, na escola. Seria impossível aumentar o número de professores proporcionalmente à demanda de formação que é, em todos os países do mundo, cada vez mais diversa e maciça. A questão do custo do ensino surge mais especialmente nos países pobres. Ou seja, será necessário decidir-se a encontrar soluções que apelem para técnicas capazes de multiplicar o esforço pedagógico dos professores e dos formadores. Audiovisual, "multimídia" interativa, ensino assistido por computador, televisão educativa, cabo, técnicas clássicas de ensino à distância fundamentadas essencialmente na escrita, monitor do telefone, fax ou internet... Todas essas possibilidades técnicas de uma maior ou menor pertinência conforme seu conteúdo, a situação, as necessidades do «aprendiz>> podem ser consideradas e já têm sido amplamente testadas e experimentadas. Tanto no plano das infra‑estruturas materiais quanto no dos custos de operação escolas e universidades «virtuais» custam menos do que as escolas e universidades que ministram em "presencial". A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. Os indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus projetos de vida. Li uma resposta ao crescimento da demanda por uma massificação da oferta (mas da mesma coisa, com o fim de alcançar economias de escala) seria uma resposta "industrialista" à antiga, inadaptada à flexibilidade e à diversidade futuramente requeridas. Vê‑se como o novo paradigma da navegação tem oposição ao do curso que se está se desenvolvendo nas práticas de coleta de informação e de aprendizado cooperativo no seio do ciberespaço, mostra a possibilidade de um acesso ao mesmo tempo maciço e personalizado ao conhecimento. As universidades e cada vez mais as escolas de primeiro e segundo graus oferecem aos estudantes a possibilidade de navegar sobre o oceano de informação e conhecimento acessível pela internet. Programas educativos podem ser seguidos a distância pela World Wide Web. Os correios e as conferências eletrônicas servem para a monitorização inteligente e são postos ao serviço de dispositivos de aprendizado cooperativo. Os suportes hipermídia (CD‑ROM, bancos de dados, etc permitem acessos intuitivos, rápidos e até atrativos a grandes conjuntos de informação. Os sistemas de simulação permitem que os aprendizes se familiarizem de maneira prática e barata com objetos ou fenômenos complexos sem por isso sujeitarem‑se a situações perigosas ou difíceis de controlar. Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino "em presencial" e ensino "a distância" ser cada vez menos pertinente pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos está integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas, o aprendizado a distância tem sido durante muito tempo o estepe do ensino e em breve tornar-se-á se não a norma, ao menos a cabeça pesquisadora. Com efeito, as características do AAD são semelhantes às da sociedade da informação em seu conjunto (sociedade de rede, de velocidade, de personalização, etc. Além disso, esse tipo de ensino está em sinergia com as organizações aprendizes que uma nova geração de administradores está procurando implantar nas sociedades.

O aprendizado cooperativo e o novo papel dos docentes

 

O ponto essencial aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizado. Procura‑se menos transferir cursos clássicos em formatos hipermídia interativos ou "abolir a distância" do que implementar novos paradigmas de aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes. A direção mais promissora que aliás traz a perspectiva da inteligência coletiva no campo educativo e a do aprendizado cooperativo. Certos dispositivos informatizados de aprendizado de grupo foram especialmente concebidos para a partilha de diversos bancos de dados e o uso de conferências e mensagens eletrônicas. Fala‑se, então, em aprendizado cooperativo assistido por computador (em inglês: Computer Supported Cooperative Learning ou CSCL). Nos novos «campos virtuais» professores e estudantes põem em comum os recursos materiais e informacionais a sua disposição. Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes «disciplinares» quanto sua competências pedagógicas. ( A formação contínua dos docentes é uma das aplicações mais evidentes dos métodos do aprendizado aberto e a distância). As últimas informações tornam-se fácil e diretamente acessíveis por intermédio dos bancos de dados em linha e awww.Os estudantes podem participar de conferências eletrônicas desterritorializadas, nas quais intervêm os melhores pesquisadores de sua disciplina. Assim sendo, a função‑mor do docente não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos executada doravante com uma eficácia maior por outros meios. Sua competência é de deslocar-se para o lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos dos quais se encarregou. Sua atividade tem como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacionável e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc. Rumo a uma regulação pública da economia do conhecimento as reflexões sobre a incidência das novas tecnologias na educação têm-se desenvolvido por diversos eixos. Muitos trabalhos, por exemplo, foram realizados sobre a «multimídia». enquanto suporte de ensino ou sobre os computadores como substitutos incansáveis dos professores (ensino assistido por comparador ou EAC). Nessa visão—extremamente clássica—a informática oferece máquinas de ensinar. Seguindo outra abordagem, os computadores são considerados instrumentos de comunicação, de pesquisa, de informação, de cálculo, de produção de mensagens (textos. imagens ou som) a serem postos nas mãos dos <aprendizes». A perspectiva aqui adotada também e diferente. O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa está acompanhando e criando uma profunda mutação da relação com o saber, da qual tentei traçar as grandes linhas neste capítulo ao prolongar certas capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção). As tecnologias intelectuais com suporte digital estão redefinindo seu alcance, seu significado, às vezes até na sua natureza. As novas possibilidades de criação coletiva distribuída, de aprendizado cooperativo e de colaboração são uma rede propiciada pelo ciberespaço e estão questionando o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas quanto nas escolas. Como manter as práticas pedagógicas em fase com processos de transação de conhecimento em via de rápida transformação no futuro, densamente divulgado na sociedade. Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que está questionando profundamente as formas institucionais, as mentalidades e sistemas educativos tradicionais, notadamente os papéis de professor e aluno. O que está em jogo na cybercultura tanto no plano da redução dos custos como no do acesso de todos a educação não é tanto a passagem do "presencial" para a <distância> e tampouco da escrita e do oral tradicionais para a « multimídia». E sim a trânsito entre uma educação e uma formação constantemente institucionalizada na escola e universidade mas sim um intercâmbio generalizado dos saberes, de ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento auto gerido, móvel e contextual das competências. Nesse quadro o papel do poder público haveria de ser:

1) garantir a cada um uma formação elementar de qualidade

2) percutir para todos um acesso aberto e gratuito a mediatárias, centros de orientação, documentação e

auto formação, a pontos de entrada no ciberespaço, sem excluir a indispensável mediação humana do acesso ao conhecimento

3) regular e animar uma nova economia do conhecimento na qual cada indivíduo, cada grupo, cada organização sejam considerados como recursos potenciais no aprendizado ao serviço de percurso de formação contínua e personalizada.

Desde o fim dos anos 60 do presente século os seres humanos têm começado a experimentar uma relação com os conhecimentos e os know-hows que seus ancestrais desconheciam. Com efeito antes deste período as competências adquiridas na juventude via de regra continuavam em uso no fim da vida ativa. Tais competências até eram transmitidas de maneira quase idênticas para os jovens ou aprendizes. A bem da verdade novos procedimentos, novas técnicas surgiam. Contudo inovações que se destacassem num fundo de estabilidade eram a exceção. Nos nossos dias a maioria dos saberes adquiridos no começo de urna carreira estarão obsoletos no fim de um percurso profissional ou até mesmo antes. As desordens da economia assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas determinam uma aceleração generalizada da temporalidade social. Por causa disso é que os indivíduos e os grupos não se deparam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos herdadas e confortadas pela tradição mas sim como um saber‑fluxo caduco cujo curso é difícil de prever e no qual a questão agora é aprender a navegar. A relação intensa do aprendizado com a transmissão e a produção de conhecimentos não está mais reservada para uma elite mas diz respeito a massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho. Os indivíduos são chamados a mudar de profissão várias vezes em sua carreira e a própria noção de ofício está tornando‑se cada vez mais problemática. Melhor seria raciocinar em termos de competências variáveis das quais cada um possuiria uma coleção singular. Cabe as pessoas. então. manterem e enriquecerem sua coleção de competência ao longo de sua sida. Essa abordagem leva a questionar a difusão clássica entre período de aprendizado e período de trabalho. Pois se aprende o tempo todo bem como o ofício enquanto principal modo de identificação econômica e social das pessoas. Um lugar está sendo aberto para todas as modalidades de aquisição de competências inclusive a autodidaxia. Para uma parcela crescente da população o trabalho não é mais a execução repentina de uma tarefa prescrita mas sim uma atividade complexa na qual a resolução inventiva de problemas a coordenação dentro de equipes e a gestão de relações humanas ocupam lugares não-desprezíveis. A transação de informações e conhecimentos (produção de saberes, aprendido, transmissão e parte integrante da atividade profissional). Com o uso da hipermídia dos sistemas de simulação e das redes cooperativas de aprendizagem cada vez mais integrados aos postos de trilho a formação profissional das empresas tende a integrar‑se a produção. A antiga relação com a competência era substancial e territorial. Os indivíduos reconheciam‑se por seus diplomas, estes últimos ligados a disciplinas. Os empregados de escalono eram identificados por postos que declinaram, que preenchiam funções. Ao futuro tentar‑se‑ia muito mais de gerir processos, trejeitos e cooperações. As competências varadas, aniquiladas pelas Associações de acordo com seus percursos particulares irão alimentar memórias coletivas. Acessíveis em libelo essas memorial dinâmicas em suportes numéricos atenderão, por sua vez, as necessidades concretas aqui e agora, de indivíduos e grupos em situação de trabalho ou aprendizado das mesma coisas. Assim a visualização das organizações das empresas `em rede' corresponderão em breve a uma tenualização da relação com o conhecimento.

 

O reconhecimento do adquirido

 

Software Educacional para Alfabetização de Jovens e Adultos - LEITE, L. L; SANTOS, A; RAMOS, A; SILVA, D; MAISSIAT, J.

Autores: Letícia Lopes Leite Aline Santos, Andréia Ramos, Daiane Silva  Jaqueline Maissiat

url: http://www.inf.pucrs.br/~lleite/seII/material/projeto_SE-EJA%20Aline.doc

Definição do conteúdo O software deverá representar um reforço ao que foi visto em sala de aula (atividades de iniciação à leitura e à escrita) e oferecer jogos para motivar, além da possibilidade de inclusão de novos dados pelo professor e níveis de dificuldade. As atividades desenvolvidas devem apresentar a opção de impressão. Convém lembrar que os futuros usuários não têm noção de informática, por isso o software necessita de uma navegação atraente e acessível, levando em consideração a proposta construtivista (a partir de uma perspectiva dialógica freireana) requisitada pelo cliente. As atividades propostas no software deverão fornecer feedback imediato ao aluno (além de um registro do seu caminho); o tratamento do erro será definido pelos desenvolvedores, de acordo com o que estes julgarem mais adequado aos usuários. Durante a implementação deste software, contudo, necessita-se ter em vista que os alunos utilizarão os microcomputadores em duplas, e terão acesso ao laboratório somente duas horas por semana. Finalmente, o software deverá apresentar manual com explicações claras (possivelmente, ele será usado somente pelo professor), além de fornecer ao professor um relatório das atividades realizadas pelo aluno. Definição dos objetivos do ambiente de ensino  § Objetivo geral Auxiliar o processo de alfabetização de jovens e adultos. § Objetivos específicos Identificar o nível (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético) em que o aluno se encontra. Escolhas fundamentais (definição de requisitos)  § Modelo de ambiente de ensino A partir de uma proposta construtivista embasada em Paulo Freire, utilizaremos a metodologia de alfabetização analítica global, de textos ou de contos. Como método analítico, parte das unidades maiores da língua (todo) para as unidades menores (partes), seguindo a ordem: textoðfraseðpalavraðsílabaðletra. Nos posicionamos a favor desta metodologia pois acreditamos que ela se torna mais significativa para o aluno, despertando seu interesse e, conseqüentemente, tornando a aprendizagem mais fácil e agradável. Como educadores, orientadores da aprendizagem, devemos proporcionar ao aluno uma participação global, e não querer que o mesmo aprenda a ler e escrever através de palavras soltas, ou sílabas, ou letras. Através dessa metodologia, o aluno pode (e deve) expor também as suas vivências extra-escolares, em vez de fazer cópias e “mastigar” a mesma palavra diversas vezes. § Infraestrutura de ambiente: hardware e software Softwares disponíveis: Windows, Office, Front Page; possibilidade de compra de outros softwares que forem necessários. Hardwares disponíveis: kit multimídia, Pentium II, disco rígido de 40Gb, uma impressora, um scanner, uma câmera digital. Definição dos aspectos pedagógicos considerados pelo sistema  § Tipo de feedback No que diz respeito ao tratamento do erro, quando o usuário errar a resposta o software dará uma dica, como por exemplo “a mesma letra de bola”. Todo o caminho feito pelo aluno ficará registrado no software, e a navegação, devido à composição da história, será linear. Como os usuários vão imprimir os textos, o professor poderá acompanhar o desenvolvimento da escrita dos alunos. § Apoio ao usuário (manuais, help, etc.) O help apresentará explicações acerca da realização das atividades. Além disso, virão junto com o software e o manual os quadros referentes às histórias, para a professora ir ordenando-a conforme as sugestões dos alunos no quadro. § Controle de acesso aos diferentes níveis do programa O acesso aos diversos módulos somente será possível após o término do módulo-requisito.  § Participação do professor: autor/co-autor/executor Neste software, o professor poderá participar como executor, realizando as tarefas propostas; e co-autor, inserindo novos dados. Elaboração do esquema organizacional da seqüência de execução do sistema Elaboração do projeto de interação usuário-sistema Ao iniciar o software, seria apresentada uma história em quadrinhos sem falas e em desordem, que deveria ser ordenada pelos alunos em dupla, levando em consideração as imagens de cada quadro. Em seguida, os alunos discutiriam com a turma a história, enquanto a professora escreveria no quadro de giz (ou quadro branco) o texto criado oralmente pelos alunos; estes, por sua vez, digitariam o texto num editor de texto (já incluído no próprio software). Para orientar a elaboração da história a partir dos quadros, a professora poderia questionar os alunos. A partir da criação desta história, os alunos teriam acesso às atividades relacionadas ao texto. Assim, a história seria seriada (apresentada em módulos), o representando os níveis de dificuldade solicitados. Quando da finalização da história, os alunos a terão completa, podendo imprimi-la. Contudo, só será possibilitado ao aluno o acesso aos jogos daquele módulo e aos do módulo anterior; o avanço será possível somente após o término do presente módulo. Assim, a interação do usuário ocorrerá principalmente a partir de links, (representados por gráficos que, ao passar do mouse, apresentará o comentário da função do mesmo). Todos os botões, bem como o help, terão opção de áudio, que poderá ser desabilitada pelo usuário a qualquer momento. Os botões apresentados em todas as telas serão o help, saída, menu (página principal), possibilidade de voltar à tela anterior, de impressão, habilita/desabilita som.  Verificação do projeto de sistema A verificação do projeto seria realizada ao final de cada módulo, quando o cliente teria a oportunidade de utilizar o protótipo em desenvolvimento com seus futuros usuários, verificando possíveis erros durante a execução, vocabulário inadequado, entre outros. De acordo com a avaliação realizada nesta etapa, o módulo sofreria as alterações necessárias. Validação do projeto de sistema Para validar o projeto de sistema, seria disponibilizado ao cliente o produto para teste, durante 30 dias. Caso o cliente e seus usuários ainda detectassem erros, o software retornaria para os desenvolvedores, que novamente fariam as mudanças necessárias. Atividades - Aparece na tela uma imagem, o usuário digita a palavra e o computador “verbaliza” a mesma. Ao professor é fornecido um relatório (constando todos os erros e acertos do aluno), identificando qual era a palavra que deveria ser digitada e a que foi escrita pelo usuário, propiciando a noção do nível em que o aluno se encontra (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético); - Diversas sílabas na tela e o usuário deve montar palavras a partir das mesmas; - Diversas palavras na tela e o usuário deve montar frases; - Caça-palavras; - Forca; - Cruzadinhas;  - Aparece uma cena e o usuário escreve uma frase relatando o que acontece na cena.

Situação da educação de jovens e adultos em uma escola da rede pública de ensino - SILVA, S. P.

Autor: Solange Pereira da Silva

url: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=461

Este trabalho apresenta uma abordagem histórica da educação de jovens e adultos na América Latina e no Brasil até os dias atuais. Foi realizada através de uma pesquisa qualitativa, por considerarmos importante a cotidianidade dos sujeitos, a análise dos dados nos permitiu descrever e compreender a realidade vivenciada pelos sujeitos da educação. E, para não concluir, mas, apostar na busca do eterno novo, continuamos refletindo sobre a temática abordada acreditando que a modificação da estrutura dominante só virá quando a educação for um ponto de partida para a transformação social.  Alfabetização de jovens e adultos Apresentação O presente trabalho é fruto de uma pesquisa etnográfica realizado em uma escola da rede pública municipal de Marabá com o objetivo de compreendermos a situação da Educação de Jovens e Adultos no primeiro segmento. Considerando que, refletir sobre a Alfabetização de Jovens e Adultos não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas primordialmente, a uma questão de especificidade cultural, porque esse território da educação não diz respeito somente a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto visto que, este não é um estudante universitário ou profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou uma pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Geralmente esse aluno é um migrante, notadamente, oriundos da região Nordeste, que chega nas cidades provenientes de áreas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais, que serão, por certo, mão de obra não-qualificada, com baixo nível de instrução escolar, (muito freqüentemente analfabetos); outros, com passagem curta e não sistemática na escola, trabalhando em ocupações urbanas como contingente populacional manobrável, não qualificados, após uma vasta experiência no trabalho rural na infância e juventude. Sem contar com as donas e ou funcionárias do lar que por casarem cedo e assumirem a responsabilidade de construir uma família e posteriormente cuidar dos filhos, estão buscando os Programas de Educação de Jovens e Adultos oferecidos pelos sistemas de ensino destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, segundo indicativos da LDB 9394/96. O trabalho está organizado em três capítulos, apresentando no primeiro, algumas reflexões sobre a persistência do analfabetismo na América Latina, seguido do histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desde o período jesuítico até os dias atuais. O segundo capítulo apresenta os pressuposto teóricos da pesquisa etnográfica, a metodologia utilizada para a realização da pesquisa, tendo como base, destacar as observações, entrevistas, análises de documentos, possibilitando assim, situar o universo da pesquisa, seguindo uma descrição do perfil dos sujeitos envolvidos, por acreditarmos que, a nossa pesquisa não teria validade se não considerássemos as opiniões, as histórias de vida, o próprio cotidiano da escola; uma vez que, formulamos questionamentos que somente com o contato com os sujeitos encontraríamos respostas ou justificativas.  As questões formuladas foram divididas em quatro momentos; sendo a primeira interroga sobre os motivadores que levam homens e mulheres a ingressar e permanecer nos cursos institucionalizados? A segunda questão discute acerca de se jovem e adultos encontram na escola as condições necessárias para continuar estudando? Nosso terceiro questionamento se refere à postura do educador(a), como ele (a) considera a vida cotidiana de homens e mulheres simples que participam desses programas institucionalizados? No quarto questionamento discutimos a possibilidade de diferenciação do currículo da EJA em relação à alfabetização do ensino fundamental? O terceiro capítulo analisamos os dados obtidos no trabalho de campo que nos permitiram descrever e interpretar as questões formuladas em nossa pesquisa, e chegarmos, parcialmente, a conclusões de que a Educação de Jovens e Adultos em Marabá precisa ser mais bem estudada, analisada e reconstruída dentro de uma proposta que considere seus participantes como seres históricos e sociais.  Ressaltamos que, os dados apresentados devem pois, ser considerados à luz desse caráter inicial, exploratório, o que afasta qualquer pretensão de análise conclusiva. Não se trata de um trabalho que tenha trazido todas as respostas para todas as questões relacionadas aos temas. Os aspectos apontados serviram de guia, reflexão e estudo mais aprofundado, assim como para não concluir, mas, sinalizam uma aposta na busca do eterno novo. Capítulo I. A persistência do analfabetismo na América Latina. O analfabetismo é uma realidade social que persiste nos países da América Latina com exceção de Cuba, e que continua se reproduzindo, resistindo, portanto, a desaparecer. Isso significa dizer que, parte da população nunca freqüentou a educação básica de primeira à quarta série, não adquiriu ou não domina os códigos da escrita, as habilidades da leitura, as operações matemáticas. São os chamados analfabetos funcionais - essa denominação é utilizada pela UNESCO, notadamente, nos Programas de alfabetização destinados a jovens e adultos -, que estão impossibilitados de ter acesso às vantagens econômicas, políticas e culturais que a sociedade oferece a quem se apropria da leitura e da escrita. Apesar de alguns esforços realizados nesses países para amenizar o analfabetismo após a segunda guerra mundial, até a década de 80 existia aproximadamente cinqüenta milhões de analfabetos acima de quinze anos em todo o continente. Países como, Venezuela, Guatemala, Uruguai, Chile, Brasil, entre outros, foram vítimas de longas ditaduras militares que destruiu qualquer organização sistemática de movimentos populares voltada para a construção de uma educação pública popular. Dessa forma, além de não conseguirem resolver o problema do analfabetismo já existente, não conseguiram evitar a sua reprodução. Em análises comparadas entre os países latinos americanos o fenômeno do analfabetismo possui grande relevância entre si, segundo Torres (1992:39), Embora, cada um desses países o analfabetismo tenha características próprias, em termos gerais e particulares elas continuam sendo as mesmas de sempre: os efeitos estruturais do tipo econômico, social, político e cultural próprio dos paises dependentes e que afetam grande parte da população, a concentração de renda e superexploração da força do trabalho geram as situações extremas de pobreza e de miséria das incontáveis famílias e são responsáveis pela sua capacidade insuficiente ou nula de reprodução social. Nesse sentido, o fator econômico, sem dúvida, continua sendo um dos importantes determinantes do analfabetismo, além da ausência de uma política educacional e cultural por parte dos governos, dirigidas especificamente para esses setores. Essa política subsidiaria os gastos que a escola básica requer, conforme declarou o diretor da UNESCO na V Conferência Mundial de Educação de Adultos (CONFINTEA), e, por outro lado, garantiria o direito e a qualidade da educação. A falta de uma política dessa natureza desestimula a permanência dos alunos na escola. Em relação aos recursos destinados à educação, sabe-se o quanto são insuficiente às verbas que a maioria dos governos reserva a ela; e, dessa pequena cota, é bem pouco o que se destina à promoção da educação básica. Pode-se até argumentar que essas situações estão mudando na medida em que o país da América Latina tem passado nas últimas décadas, por profundas mudanças estruturais, que, por sua vez, aumentaram a escolarização. Isso é inegável, mas, em contrapartida, segundo Bertussi (1992:40), As elevadas taxas de crescimento apresentadas pelos paises da região podem até expressar a ampliação das forças produtivas, a modernização do campo, das áreas urbanas, o desenvolvimento da industria, do comercio e dos serviços, mas não se deve perder de vista as conseqüências adversas dessas mudanças; responsáveis pelo fato de em 1989, 37% do total das famílias viverem em situação de pobreza e 17% em indigência - o que significa que 44% dos habitantes da América Latina viviam na pobreza e 21% na indigência. Essas condições são responsáveis não apenas pela persistência do analfabetismo nas regiões menos desenvolvidas, mas também nas áreas rurais, entre homens e mulheres, nos grandes centros urbanos e entre grupos indígenas. No Brasil, por exemplo, o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1991 destaca que há mais de 35 milhões de pessoas maiores de catorze anos que não completaram a quarta série do ensino escolar, destas, cerca de 15,7 milhões de pessoas residem nas cidades. Quase todos os países latinos americano são marcados por grandes desigualdades sociais, provocadas pela crise econômica, pelo pagamento da dívida externa, pelas orientações neoliberais, que, de certa forma, eximem o Estado das responsabilidades sobre as suas políticas sociais e de ser o gestor da educação, afetado por um modelo de acumulação. Desta forma, não é estranho que cada vez mais os setores populares sejam excluídos de qualquer benefício. Contudo, essa afirmação, não é válida para o caso de Cuba, pois, no que se refere à educação naquele país, as taxas de escolarização não possibilitam comparações; com exceção, é claro, das crianças que nascem biologicamente incapacitadas para o aprendizado (2,3%) todas as demais desfrutam da escolarização (97,7%). 1.1. Educação brasileira no período colonial Historicamente, o Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência. Inicialmente, por Portugal, Inglaterra e por último, pelos Estados Unidos. Neste sentido, a educação se constituiu em um dos instrumentos utilizados para interesses dos sucessivos grupos que ocuparam o poder, para promover e preservar essa dependência. Pensar a educação a partir do marco da história da educação no Brasil nos remete ao sistema educacional fundado pelos jesuítas. Tratava-se da aculturação sistemática dos nativos através da educação que perdurou por 210 anos, e que não relegou suas funções como dominadores espirituais, ancorando a sua linha curricular de forma muito competente, fazendo maciço investimento na erudição de seus alunos. Seriam os padres jesuítas meros controladores das mentes de brancos, índios e mestiços? Parece-nos que o controle das almas exigia extrema habilidade, pois era preciso mediante o ensino, manter inabalável a estrutura da sociedade nascente com a predominância de uma minoria dominante sobre um grande número de escravos e agregados. Na avaliação de Sodré (1994:17), O ensino jesuítico, sem aprofundar a sua atividade e sem outras preocupações senão o recrutamento de fiéis ou de servidores tornava possível a estrutura vigente, subordinava-a aos imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Sua marginalidade era a essência de que vivia e se alimentava.  Na verdade, não se pode perder de vista os objetivos práticos da ação dos jesuítas no Novo Mundo que tinha como finalidade catequizar a população indígena e garantir a conversão à fé católica. A atuação sobre os meninos(as) indígenas não era somente um meio eficaz de preparar as novas gerações de aliados, mas também de influenciar os índios adultos. A educação jesuítica pretendia chegar até eles através do ensino das crianças, acreditando que estes na relação familiar, acabariam por influenciar seus pais. Também, através da alfabetização e da transmissão do idioma português tentavam a catequização direta dos indígenas adultos, num processo de cristianização e aculturação dos nativos; sendo estes os primeiros relatos de educação de adultos no país (PAIVA, 1987:55). Os dados históricos permitem-nos concluir que o sistema educacional dos jesuítas era completamente alheio à realidade de vida da colônia e foi usado como um instrumento de cristianização e de sedimentação do domínio português. A educação jesuítica refletia claramente o seu caráter elitista. Assim, Os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens de classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última (ROMANELLI, 1997:35). De acordo com Azevedo (1996:520), a educação de elite, com o ensino literário de fundo clássico, tornou-se bastante influente no sistema educacional da Companhia de Jesus. Segundo os interesses políticos que predominavam, a vocação dos jesuítas era outra certamente, não a educação popular primária profissional, mas a educação das classes dirigentes. Essas considerações nos levam a pensar que a educação no período colonial não visava à formação do povo, ao contrário, o povo foi excluído do sistema educacional dos jesuítas. A educação de elite possuía seu público alvo, e servia como patamar de ascensão social. Afinal, Já não era somente pela propriedade da terra e pelo número de escravos que se media a importância ou se avaliava a situação social dos colonos: os graus de bacharel e os de mestre em artes passaram a exercer o papel de escada ou de elevador, na hierarquia social da colônia... A universidade de Coimbra passou a ter, por isso, um papel de grande importância na formação de nossas elites culturais.(AZEVEDO, 1996.512-513). Na verdade, além de fortalecer a organização social da época, por auxiliar na perpetuação de uma classe dominante, o sistema educacional dos jesuítas, alimentava uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante (ROMANELLI, 1978:35). 1.2. A crise no sistema colonial e os caminhos percorridos pela educação popular A idéia de adotar uma política colonizadora através da conversão dos indígenas no Brasil colonial, permitiu aos jesuítas desempenhar o papel de principais promotores e organizadores do sistema de educação, mas, sua autonomia na colônia, fez com que a coroa combatesse a ampliação desse controle provocando a regressão do sistema educativo implantado, onde quem mais sofrera com sua expulsão fora a elite, pois a educação popular era quase inexistente. A educação dos adultos indígenas tornou-se irrelevante, o domínio das técnicas, da leitura e escrita não se fizeram necessárias para os membros da sociedade colonial, já que, esta se baseava principalmente na exportação da matéria prima, assim, não havia preocupação em expandir a educação a todos os setores sociais. (PAIVA, 1987:165). Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil modificou-se o panorama educacional brasileiro. Tornou–se necessário à organização de sistema de ensino para atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar quadros para as novas ocupações técnico-burocráticas. No desenvolvimento da sociedade, que começou a ser industrial e urbana, surgiu a necessidade de se ter um certo domínio de conhecimento e que se apresentasse algumas habilidades de trabalho, de modo que a escola passou a assumir a função de educar para a vida e para a aprendizagem do trabalho. Antes de 1870, grandes discussões foram travadas sobre a obrigatoriedade do ensino, num momento em que quase não possuíamos uma rede elementar de ensino, daí se justifica o fato de que mesmo a educação sendo obrigatória para todos não seja, ao mesmo tempo, acessível, pois não se destinou recurso suficiente para que se expandisse o sistema de ensino, de modo que pudesse atender a demanda necessária com qualidade. E neste momento que ainda antecede a Proclamação da República, é que nasce juntamente com a educação elementar comum no Brasil à educação de adultos sob responsabilidade das províncias e funcionando em condições precárias. No ano de 1854 surge à primeira escola noturna e, em 1876, já existiam 117 escolas por todo o país, como nas províncias do Pará e do Maranhão, que já estabeleciam fins específicos para sua educação. Segundo Paiva (1987:167), no Pará, visava-se dar instrução aos escravos como forma de contribuir para a sua educação e, no Maranhão, que os homens do povo pudessem ter compreensão dos seus direitos e deveres. A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produção são alguns dos motivos para a difusão das escolas noturnas, entretanto, essas escolas tiveram um alto índice de evasão o que contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estímulo dado pela reforma eleitoral - lei Saraiva -, chegando-se a cogitar a extensão da obrigatoriedade escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistência de escolas noturnas (PAIVA, 1987:168). Podemos observar na criação da lei Saraiva a seleção dos que poderiam fazer parte da vida política, embora a seleção pela renda ampliava a consulta ao tornar a eleição direta, trataram de encontrar um novo e complementar mecanismo de seleção: a instrução como o único meio capaz de excluir os escravos libertos ou os indivíduos das classes trabalhadoras que lograssem ultrapassar a barreira da renda. A constituição republicana de 1891 deu origem ao preconceito contra o analfabeto, identificado como indivíduo incapaz, que servirá como um dos pontos de apoio do entusiasmo pela educação. Até o final do império não havia sido colocado em dúvida à capacidade do analfabeto; segundo Paiva (1988:83), esta era a situação usual da maioria da população e a instrução não era condição para a atividade do país, não saber ler não afetava o bom senso, a dignidade, o conhecimento [...] não impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de família exercer o pátrio poder.  Somente quando a educação se converte em instrumento de identificação das classes dominantes (que a ela tem acesso), é que o analfabetismo passa a ser associado à incompetência. Há agora no país, um predomínio de um movimento conhecido como entusiasmo pela educação, que permaneceria até a metade do século XX quando a educação de adultos terá maior relevância social. Para Paiva (1987:27), O entusiasmo pela educação, se caracterizou por preocupações eminentes quantitativas em relação à difusão do ensino, visava à imediata eliminação do analfabetismo [...] que aparece [...] coincidindo com a maior firmeza conseguida pelo industrialismo [...], parece estar ligado ao problema da ampliação das bases eleitorais através do número de votantes proporcionado pela multiplicação das oportunidades de instrução elementar para o povo.  A educação vista como meio de desenvolvimento e progresso para o país, com o poder de transformação de todos os problemas sociais, a partir do momento em que a mesma se expandisse para todas as classes. Por isso, no período que sucede a Proclamação da República, muitos são os que acreditam na realização dos ideais democráticos e defendem a divisão do ensino primário. Mas esta pregação perdeu-se nas transformações políticas do regime e na política dos governadores, e a instrução popular viu diminuída a sua importância, só voltando novamente a receber destaque quando se inicia um novo período de instabilidade política. Até a Primeira Guerra Mundial, mas particularmente, na década de 10, a maior parte das discussões sobre o problema da educação popular trava-se no Parlamento (através do debate dos projetos de reforma do Município Neutro) e seus debatedores eram políticos interessados no problema. Não existem ainda profissionais ou técnicos da educação, se quiséssemos identificar algum no século XIX, teríamos de buscá-lo em Rui Barbosa, com seu célebre parecer, e ele não era um especialista em educação, mas um político de grande cultura e com a opinião de que, A chave da civilização é o alfabeto. Sem o alfabeto não haveria, no mundo, nem progresso, nem cultura, nem evolução, nem preparo, nem organização, nem previsão, nem civismo, patriotismo. E nada disso existe no Brasil, porque o povo brasileiro ainda não sabe o alfabeto (NAGLE, 1974:39). Nesse parecer levantou-se uma discussão política vinculando a luta pela difusão do ensino para a construção de uma nação de progresso, tal vinculo é resultado da ação dos liberais, da idéia de democratizar o ensino, da valorização da educação como instrumento de ascensão social. E, com o desencadeamento da primeira guerra mundial em 1914, levanta-se no Brasil uma onda de nacionalismo, que teve como um dos principais objetivos combater o analfabetismo, principalmente, após a divulgação de uma estatística realizada pelos Estados Unidos que apontava o Brasil como um país líder em analfabetismo, comprometendo o orgulho nacional daqueles que representavam o poder no Brasil. Começaram então a adotar o discurso de que era preciso combater a chaga do analfabetismo que nos envergonhava e nos impedia de pertencer ao grupo das nações culturais. (PAIVA, 1987:27). Esse período se concretizou pelo entusiasmo pela educação, que iniciou desde 1891 com a seleção pela instrução. Percebe-se que, quem não tinha preocupação quantitativa imediata para a difusão do ensino elementar era considerado antinacional. Ressaltamos ainda que não havia profissionais da educação, nem no sentido mais geral, nem no terreno pedagógico. Foram os políticos que se encarregaram de promover a oportunidade para a educação elementar e se permitiram a teorizar sobre o assunto.  Nesse período, a educação começa a ser concebida como um problema nacional e as crises sócio-econômicas e culturais passam a ser atribuídas à ignorância da população, pois, na avaliação de Paiva (1987:28), associam a posição o preconceito contra o analfabeto, como o elemento responsável pelo escasso progresso do pais e pela impossibilidade de Brasil participar do conjunto das nações de culturas... A necessidade de se universalizar à instrução elementar cumpria uma finalidade menos consciente, mas não menos verdadeira: a de mascarar a análise da realidade, deslocando da economia e da formação social a origem dos problemas relevantes. Na verdade, havia uma mistura de preconceito contra o analfabeto que perpetuava numa visão humanitarista com sentimentos patrióticos, ajudando a mascarar os verdadeiros problemas que o país enfrentava, a crise sócio-econômica, política e cultural, vítima do controle político que se mantinha nas mãos das oligarquias agrárias. Após a Primeira Guerra Mundial, com a industrialização e urbanização, forma-se a nova burguesia urbana e estratos emergentes de uma pequena burguesia exigem o acesso à educação, esse segmentos aspiram por uma educação acadêmica e elitista, enquanto que o restante da população continua analfabeta e inferiorizada. Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da educação que tentaram sustentar a crença em seu descompromisso com idéias políticas defendendo o tecnicismo em educação e trazendo implícita a aceitação das idéias políticas dos que governam, a educação popular vinculada pelo entusiasmo na educação nada mais foi do que uma expansão das bases eleitorais, pois a preocupação maior estava vinculada ao aumento do poder da classe burguesa (PAIVA, 1987:28). 1.3. A educação pelo trabalho no Brasil: um projeto de classes sociais Considera-se a década de 30 um período crucial da evolução histórica do país, sendo seu traço mais especifico a preponderância dos interesses ligados à industrialização. No plano político, eleições, nova Constituição, no plano econômico, novos rumos pela criação de mecanismos institucionais voltados para a sustentação do crescimento industrial, no plano educacional, difusão do ensino técnico-profissional, como meio de preparação de mão-de-obra qualificada para atender a economia urbana industrial. No plano ideológico, propõe-se a criação do Estado-nação onde sobressai à criação de um sistema de educação que deverá se articular com a organização do trabalho. Já no seu primeiro discurso à nação o presidente Vargas anuncia a necessidade da reorganização do trabalho e da educação. O que vai correr, sobretudo a partir de 1937, com a decretação do Estado Novo.  Fala-se a partir daí, no preparo técnico, na preparação de técnicos para a indústria e para o setor de serviços, na incorporação de novos elementos na educação popular, a preparação técnica que aparece como a necessidade de formar trabalhadores para a indústria, para a disciplina do trabalho. Já, com a sedimentação do Estado Novo e o reconhecimento de que a educação possa ser um instrumento de manutenção ou transformação social, o próprio governo, como representante de um grupo que detém o poder, passa a utilizar o sistema educativo e a educação escolar como forma de difusão ideológica através de um currículo homogêneo tradicional e conservador. Enquanto os movimentos populares de oposição tentam se utilizar, como instrumento de transformação, dos meios de trabalhos e de cultura popular, através dos centros culturais. Um exemplo de oposição e resistência que aconteceu neste período foi à fundação da União Nacional dos Estudantes (UNE), que viria a ter grande importância no meio educacional.  1.4. A educação de adultos convertida a partir de campanhas No final da década de 40 e início dos anos 50, torna-se uma necessidade promover a educação do povo para acompanhar a fase de desenvolvimento que se instalava no país, era preciso formar os contingentes de mão-de-obra necessários para atender ao crescimento das indústrias. Essa necessidade de promover a educação e qualificação foi justificada por várias teorias ligada à política e a ampliação das bases eleitorais do país, e com incentivo externo. A própria, Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) órgão vinculado a Organização das Nações Unidas (ONU), passou a estimular a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos, inclusive criando um conceito de educação funcional. Nesse conceito é explicitada a necessidade de desenvolver uma metodologia especial para a educação de adultos entendida como: um processo global e integrado, de formação técnica e profissional do adulto em sua forma inicial - feito em função da vida e das necessidades do trabalho; um processo educativo diversificado que objetiva converter os alfabetizados em elementos conscientes e eficazes na produção em geral. Do ponto de vista econômico, a alfabetização funcional tende a dar aos adultos iletrados os recursos pessoais apropriados para trabalhar produzir e consumir mais, do ponto de vista social a facilitar-lhe sua passagem de uma cultura oral a uma cultura escrita (CUNHA, 1988:15). O conceito de educação elaborado pela UNESCO enfatizava a relação entre educação e desenvolvimento, como pré-requisito para a inserção plena do indivíduo no ambiente cultural e afirma a necessidade de transmissão de conhecimento técnico-profissional que habilitassem o educando para o trabalho. Os apelos da UNESCO foram absorvidos no Brasil, principalmente após a revelação de que 55% da população brasileira, maior de 18 anos era analfabeta (recenseamento de 1940). A própria situação mundial e nacional intensificou os trabalhos na área de educação de adultos que vinha se realizando lentamente desde 1942, quando foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário, que determinava concessão de auxílio federal ao ensino primário e estabelecia 25% de seus recursos ao ensino supletivo de adultos analfabetos. A responsabilidade de organizar um plano geral da Educação de Jovens e Adultos, ficou a cargo do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que elaborou propostas para a ampliação de ensino como: criação de escolas noturnas, distribuição de auxilio em material escolar para quem se dispusesse a contribuir na campanha de educação de adultos. Este procedimento marcou o início da institucionalização da educação de adultos pela União, e em janeiro de 1947 foi aprovado o plano de Campanha de Educação de Adolescente e Adultos (CEAA), atendendo basicamente aos apelos da UNESCO. A respeito das intenções da CEAA, observa Paiva (1987:179) que, a educação dos adultos se converteu num requisito indispensável para uma melhor reorganização social com sentido democrático e num recurso social da maior importância para desenvolver entre as populações marginalizadas o sentido de ajustamento social. A campanha significava o combate ao marginalismo, conforme o pronunciamento de Lourenço Filho: devemos educar os adultos, antes de tudo, para que o marginalismo desapareça, e o país possa ser mais coeso e mais solidário; devemos educá-los para que cada homem ou mulher possa ajustar-se à vida social e às preocupações de bem estar e progresso social. E devemos educá-los porque essa é a obra de defesa nacional, porque concorrerá para que todos saibam trabalhar mais eficientemente.  Após a aprovação do plano de campanha, o ministro da educação convoca os delegados estaduais e municipais para uma reunião a fim de tratar dos problemas relativos à campanha. Em 1947, os delegados do estado apoiaram a idéia de se realizar o I Congresso de Educação de Adultos que aconteceu num clima de entusiasmo pelo programa, e com muitas discussões sobre a necessidade da educação de adultos. A incorporação de alguns discursos baseado no preconceito contra o analfabeto de alguns participantes do debate, criando até um slogan ser brasileiro é ser alfabetizado, retomaram alguns aspectos do entusiasmo pela educação, só que com um discurso eivado de consideração e justificação técnica; seu fundamento político evidenciava uma campanha de salvação nacional, uma nova abolição, que, segundo Paiva (1987:185), era a mesma idéia de integração política dos analfabetos e de democratização das oportunidades educacionais como armas para a eliminação do marginalismo social, defendida de forma simplista, menos sofisticada. E na base de tudo isto estava algumas idéias defendidas pelos entusiastas da educação que colocavam o analfabetismo como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Lourenço também defendeu a campanha responsabilizando a falta de educação do povo, por parte dos problemas sociais: em seu entendimento ele afirmava que a grave crise social do país, política, econômica e social, provem antes de tudo os 55% de analfabetos. Na verdade a idéia de integração esteve presente em toda a teorização da campanha, justificando todos os problemas do país pela falta de educação e cultura do povo brasileiro, ligando todos os problemas sócio-econômicos, políticos e culturais, com a ignorância da população. A idéia central do diretor da campanha era a de que o adulto analfabeto é um ser marginal que não pode estar ao corrente da vida nacional e a esta idéia se associa a crença de que o adulto analfabeto é incapaz, e que além de produzir pouco é explorado freqüentemente em seu trabalho. A educação teria por objetivos integrar o homem a vida cívica e unificar a cultura brasileira. Por isso, com o lançamento da campanha em 1947, pretendia-se, numa primeira etapa uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois seguiria uma etapa de ação em profundidade voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Paralelo a Campanha de Adolescente e Adulto, criou-se a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), era uma espécie de missões rurais que tinham como objetivo principal passar de ação extensiva para ação em profundidade, e pretendiam contribuir para acelerar o processo evolutivo do homem rural despertando nele o espírito comunitário, a idéia de valor humano e o sentido de suficiência e responsabilidade para que não se acentuassem as diferenças entre a cidade e o campo, em detrimento do meio rural.  Por isso as missões educativas penetravam no interior para incentivar a elevação dos padrões de vida e a solução dos problemas coletivos através da organização comunitária, encontra nessa campanha a crença de que os problemas do meio rural podem ser solucionados através da educação, da difusão da idéia e do valor da auto ajuda; contudo, ela se associa às características do otimismo pedagógico, onde seus representantes defendiam que a escola não ia bem, que o seu fracasso era eminente por causa do método tradicional que não levava em conta as necessidades dos alunos no planejamento, acabando por excluí-los. Os promotores desta experiência acreditavam explicitamente que a esperança da melhoria das condições de vida econômica estaria fundamentalmente na educação de base, e que, os programas de educação em comunidades rurais promoveriam o seu desenvolvimento, independente das reais condições econômicas das mesmas. (PAIVA, 1987:200). Desvincula-se a reflexão sobre os métodos educativos a serem empregados na comunidade - no caso a organização social da comunidade - da reflexão sobre a sociedade como um todo, sobre o seu modo de produção, sua formação social e suas conseqüências, como se a mera aplicação de técnicas fosse suficiente para provocar o desenvolvimento sócio- econômico, político e cultural das pessoas.  O próprio método de ensino e de leitura dos adultos conhecido como Laubach inspiraram a iniciativa do Ministério da Educação de produzir, pela primeira vez, material didático especifico que ensinavam a leitura e a escrita para o adulto, era orientado pelo método silábico, que deveria ser memorizada remontada para formar palavras, e nas lições finais era formados de pequenos textos contendo orientação sobre saúde, técnicas simples de trabalhos e mensagem de moral e cívica. Tanto a CEAA, quanto a CNER, foram considerados inoportunas, devido a sua atuação não ter sido suficiente para atender aos princípios pedagógicos esperados, as duas campanhas seguiram rumos desvinculados da realidade dos grupos que se queria atingir, considerando a cultura dominante como a única e verdadeira se mantendo fiel ao seu fundamento político, formando novos contingentes eleitorais. Dez anos após o lançamento das campanhas, e a conclusão de que a mesma era insuficiente, e que, era preciso buscar outros caminhos para solucionar os problemas, chegou-se à conclusão de que era preciso outro congresso nacional para rediscutir a educação de adultos. 1.5. Pressupostos teóricos para uma nova alfabetização A necessidade de discutir propostas para a educação de adultos, estava ligadas as modificações que o país atravessava no final da década de 50, e o fracasso da CEAA, CNER, foi um dos fatores relevantes para a convocação do IIº Congresso de educação de adultos, como uma tentativa de uma revisão conjunta dos profissionais da educação daquilo que se fizera no país em matéria de educação de adultos e, busca de soluções adequadas para o problema. O IIº congresso foi convocado e patrocinado por diversas entidades publicas e privadas e com o apoio do ministro da educação professor Clovis, realizou-se no Rio de Janeiro, entre 9 e 16 de julho de 1958. Sua finalidade maior era estudar o problema da educação dos adultos em seus múltiplos aspectos, visando seu aperfeiçoamento, fazer uns balanços das realizações brasileiras, bem como, estudar as finalidades, formas e aspectos sociais da educação dos adultos, seus problemas de organização e administração. Além dos métodos e processos pedagógicos mais adequados a esse tipo de educação, o congresso ofereceu oportunidade para a manifestação de diversos grupos de educadores, preocupados estes em buscar novos métodos para a alfabetização dos adultos. Várias teses foram defendidas pelos participantes, e todas com um ideal de educação de adulto que não condizia com a realidade, pois, segundo Paiva, (1987: 209), algumas das teses defendia a educação que servisse como instrumento que prevenisse a subversão, outras aconselhavam um procedimento cauteloso para evitar perturbações sociais, que podiam ocorrer com uma alfabetização em massas da população rural [...] Outros consideravam que os trabalhadores não poderiam ficar a mercê de uma minoria que constitui o governo e decide o destino da pátria, clamavam pela erradicação do analfabetismo, afim de que se pudesse ter no Brasil uma verdadeira democracia e esta somente era possível quando todos os maiores soubessem ler a chapa do candidato da sua escolha... A educação das massas seria o único caminho para a revolução brasileira. Eram discussões com mistura de entusiasmo e realismo em educação que se manifestavam em cada palestrante, todos num objetivo de buscar encontrar caminhos de transformar a educação de adultos. Inúmeros trabalhos fora apresentado, mas o que chamou mais a atenção foi o do congressista Paulo Freire que apresentou um trabalho com o tema: a educação dos adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos, para Paiva (1987:209) este trabalho, chamava a atenção para as causas sociais do analfabetismo e condicionando a sua eliminação ao desenvolvimento da sociedade, deixavam-se de lado as causas pedagógicas. A equipe pernambucana tratava de identificar no pauperismo e na ignorância as causas imediatas do analfabetismo (PAIVA, 1987:209). O II congresso marca o inicio da transformação do pensamento pedagógico brasileiro. Com o abandono do otimismo pedagógico e a re-introdução da reflexão sobre o social na elaboração das idéias pedagógicas, foi possível constatar aspectos característico do realismo em educação, ou seja, a consideração dos aspectos internos do processo educativo a lado de uma vinculação com a vida da sociedade, as preocupações quantitativas não se acompanham mais do preconceito contra o analfabeto (PAIVA, 1987:211).  O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspiraram as principais proposta de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no inicio dos anos 60, essas propostas foram empreendidos por intelectuais, estudantes católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Atuaram e desenvolveram atividades aplicando essas novas diretrizes, nos Centros de Cultura Popular, (CPCs), que reuniam artistas, intelectuais, e tinham apoio das administrações municipais, com idéias de se tomar como ponto de partida o universo real de conhecimentos do educando dentro de uma prática educacional que valorizasse a cultura popular e que viesse a lutar contra a marginalização cultural do homem das classes pobres, tornando-o agente de sua própria educação. Por seu lado, os educadores do Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), que visava oferecer um ensino para as camadas populares, sobretudo analfabetas, por intermédio de emissoras de rádio, nos estados do Norte, Nordeste e Centro Oeste com o apoio do poder público, particularmente durante o governo Goulart. Ressaltamos que o trabalho de educação popular em particular de alfabetização foram todos inspirados nas idéias de Paulo Freire, a chamada Pedagogia da Libertação ou Pedagogia dos Oprimidos. Segundo Paiva, (1987:252), esse educador constituiu uma proposta de mudança radical na orientação e objetivos do ensino, partido da compreensão de que o aluno não apenas sabe da realidade em que vive, mas também participa de sua transformação. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire. A preparação do plano contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos, e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prática baseada num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Fazia-se necessário, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetização e a educação de base de adultos deveria partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens dos seus problemas e das possibilidades de superá-los. Para Paulo Freire: a sociedade tradicional brasileira fechada, se havia rachado e entrado em trânsito, ou seja , chegara o momento de sua passagem para uma sociedade aberta e democrática (PAIVA,1987:251). O povo emergia nesse processo, inserindo-se nele criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condição de objeto da história. Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos que possuíam culturas. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto ignorante, uma espécie de tabula rasa (gaveta vazia) onde o educador deveria depositar o conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma educação que não negasse sua cultura, mas que fosse transformado através do dialogo. Nessa época ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma sociedade agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento político e econômico da nação (FREIRE, 2001:92). Evitando repetir os erros de uma educação alienada, onde a reflexão sempre partia da própria análise da sociedade brasileira como uma sociedade em trânsito. Neste sentido o diálogo parecia ser o único caminho possível, pois nele os dois pólos se ligam, se fazem críticos na busca de algo e, só aí há comunicação. Mas, qual o conteúdo desse dialogo? Seria, notadamente o conteúdo mais adequado para ajudar o analfabeto a superar a sua compreensão mágica do mundo e desenvolver uma postura critica diante de sua realidade. Primeiro deveria contribuir para o homem perceber o seu papel como sujeito e não como mero objeto de base para a mudança de suas atitudes. Depois através dos debates iniciava-se o processo de alfabetização. Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase que ficou célebre: A leitura do mundo precede a leitura da Palavra. Rejeitando a utilização das cartilhas, que sempre reduziu o analfabeto à condição antes de objeto, que de sujeito, optou pela utilização de temas geradores que era a pesquisa sobre a realidade existencial do grupo com o qual iria atuar, ou seja, faria um levantamento das palavras utilizadas pelo grupo e desse universo selecionaria as palavras com maior intensidade e, desta forma organizava o conteúdo segundo os diversos padrões silábicos existentes, e realizaria o estudo da escrita e a leitura a partir da realidade do grupo. Antes de entrar para os estudos dessas palavras geradoras, Freire propunha ainda o momento inicial em que o conteúdo do dialogo educativo girava em torno do conceito antropológico de cultura, utilizando uma serie de ilustração que deveriam dirigir a discussão na qual fosse evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de culturas e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião; o objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Nesse período foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados por esses princípios, normalmente elaborados regional ou localmente, procurando expressar o universo vivencial dos alfabetizando. Esses materiais continham palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionada a temas para debate. O que caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de problematizar essa realidade. Com a proposta de Paulo Freire, inaugurou-se uma nova etapa na educação de adulto no Brasil. Surgiu uma pedagogia que explicitando seus fundamentos filosóficos e metodológicos, voltava-se exclusivamente para os adultos. Neste sentido Freire (1982:41) se expressa definindo sua pedagogia como: uma pedagogia humana e libertadora, que tem dois elementos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão revelando o mundo da opressão e vão compromentendo-se na práxis; o segundo, em que, transformada a realidade opressiva, esta pedagogia deixa de ser a do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. 1.6. A ditadura militar e o retrocesso na educação de adulto O período posterior a abril de 1964, caracterizou-se pelo desaparecimento ou pela paralisação progressiva das atividades de um grande número de movimentos destinados a educação dos adultos, provocado pela instalação do governo revolucionário que desencadeou, após o Golpe Militar de 64, forte repressão sobre os grupos e instituições que atuavam em projetos de educação popular rompendo com os projetos centrados na libertação. Sobrevivendo apenas algumas iniciativas, no interior, como o Movimento de Educação Básica (MEB) devido ao seu vinculo com a Conferência Nacional do Bispo do Brasil (CNBB) que aceitou a reformulação de sua metodologia, e do seu material didático e da modificação do método Paulo Freire. Na opinião de PAIVA (1987:283), essa mudança da reorientação observou-se imediatamente no nível didático, viver é lutar substituído por Mutirão, passando o MEB da ênfase sobre a conscientização para dar ênfase sobre a ajuda mútua. Segundo Emmanuel de Kant, a politização era substituída pela cristianização (grifo nosso). Nos dois primeiros anos do novo governo, o problema da educação dos adultos é deixado de lado pelo ministério da educação. Entretanto, a paralisação dos esforços brasileiros no sentido de diminuir sua porcentagem de analfabetos e de educar sua população adulta repercutia mal internacionalmente e a UNESCO voltava a reiterar aos paises membros seus apelos no sentido de que desenvolvessem tais programas, os compromisso internacionais do Brasil na área educativa incluía o combate ao analfabetismo. Finalmente, em 1967, o governo da União retoma as atividades da educação através do ministério educação, e o plano complementar, e do apoio a Cruzada da Ação Básica Cristã (ABC) que teve origem quando um grupo de professores do colégio de Pernambuco criou um programa voltado para a educação de adultos, inspirados numa mística protestante, uma vez que a maioria dos indivíduos empenhados no trabalho era evangélica e estavam ligadas as igrejas protestantes norte-americana. Esse programa começou num bairro pobre do Recife, em seguida recebeu apoio financeiro do Estado e, sucessivamente, foi financiado pelo governo da União e da Fundação Norte Americana Agnes Erskine (USAID). Em 10 de agosto de 1967, a cruzada ABC assinou um convênio com o Ministério da Educação (MEC) e um compromisso de atingir um total de 2 milhões de adultos e analfabetos num prazo de 5 anos, atendendo puramente aos objetivos da política governamental sem desenvolver atividades que contrariassem os interesses do Brasil, o seu regime político e os valores éticos da civilização cristã. Dentro das suas atividades a Cruzada preocupou-se com a formação de pessoal treinado para a educação de adultos (supervisores e professores) e com a preparação de material didático, inclusive cartilhas. Seu programa de alfabetização era realizado em 4 fases (5 meses cada fase), cada uma pretendendo oferecer, no conjunto das fases, um programa equivalente ao primário regular. A cruzada do ABC tinha como objetivo preparar o semi-analfabeto para estar em condições de além de receber o grau de instrução primária em 2 anos, saber discernir e escolher seus próprios dirigentes e decidir pela sua própria vida, além disso, a ABC pretendia oferecer ensino profissional ao adulto recém - alfabetizado, afim de que ele deixasse de ser um peso morto para a sociedade, passando a produzir para o seu bem estar. Na verdade o adulto analfabeto foi visto pela Cruzada ABC como um parasita econômico incapaz de contribuir para o desenvolvimento do país, o que se constitui como um retrocesso à concepção que se tinha no inicio das primeiras campanhas de educação de massa. O preconceito contra o analfabeto, grandemente combatido no período anterior, passou a encontrar resistência nos mais diversos setores (PAIVA, 1987:263) Além de ser defendido pela cruzada, também fazia parte dos discursos do Ministério da Educação. Entretanto, o programa Cruzada do ABC, foi alvo de criticas no Seminário realizado pela Superintendência para o Desenvolvimento do Norte (SUDENE) em 1967, segundo Paiva (1987:209), começou pela rejeição de grande profissionais da educação brasileira que não concordava com os seus métodos e se recusaram a participar do programa, como estava pouco habilitada no terreno que desejava atuar, com um desconhecimento absoluto da experiência brasileira em educação de adultos, e ainda se intitulava a única entidade qualificada do país na tarefa de educação de adultos precisava enviar técnicos para curso nos estados unidos. Os técnicos deixaram claro sua oposição a este tipo de educação e consideraram a entidade incapaz de dar continuidade ao programa, e defenderam uma educação abordada dentro de uma a de educação de base, ligado ao desenvolvimento comunitário, buscando uma educação para o desenvolvimento para uma sociedade em mudança. Neste sentido, o seminário permitiu verificar os balanço das políticas educacionais publicas, as discussões e sugestões do que realmente poderia ser feito, das novas condições políticas do país. Entretanto, se a realização do Seminário ofereceu oportunidade de contato a muitos profissionais da educação do país, permitindo observar as modificações sofridas pela abordagem do fenômeno educativo nesses meios, suas diretrizes pouca influência exerceram. O documento final do seminário embora transformado em publicação, não foi sequer distribuído. Apesar de não ter sido distribuído o documento elaborado no seminário, o governo da união resolveu dar ênfase ao planejamento educacional, tomando como base os estudos desenvolvidos pela economia da educação. E, através do decreto nº 57.895, o MEC determinou que, a responsabilidade de elaboração do programa intensivo de erradicação do analfabetismo caberia ao Departamento Nacional de Educação. Assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Esse programa era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. O MOBRAL constituiu-se como organização autônoma em relação ao MEC, instalando-se em todos os municípios do Brasil por meio de comissões municipais constituído através de negociações entre o prefeito e a sociedade civil local, priorizando-se principalmente aqueles municípios com maior possibilidade de desenvolvimento, fortalecendo o modelo de dominação vigente através de materiais didáticos, livros de integração que transmitiam as idéias relativas à comunidade, pátria, família, deveres cívicos etc. As orientações metodológicas e as matérias didáticas do MOBRAL reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos anos 60, mas esvaziando-os de todo o sentido crítico e problematizador. Propunha-se a alfabetização a partir de palavras chave retiradas da vida simples do povo, mas as mensagens apelavam sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos, desvinculada da sua condição histórica e social transformando as idéias pedagógicas de Freire num emaranhado de técnicas neutras descontextualizadas, baseadas na alfabetização funcional que na opinião do professor de OLIVEIRA (1985:30), não contribuiu para alfabetizar, mas sim para despolitizar o movimento de alfabetização de adultos por Paulo Freire. Nasceu, pois, com o propósito de não estimular a consciência critica, isto é, com o propósito de não concorrer para a formação de grupos de pressão, não estimulando o exercício da cidadania.  Na verdade, o MOBRAL foi concebido como um sistema educacional que visava o controle da população, formando opiniões de uma grande camada da população através de um redirecionamento que impedia qualquer prática de libertação e conscientização do ser humano visando à integração a um modelo brasileiro que ansiava para a hegemonia de um regime político. Em sua totalidade o MOBRAL foi um malogro, seja nas suas intenções eleitoreiras, seja na intenção de promover a alfabetização das grandes massas de iletrados do país. Representou, isso sim, um desperdício enorme de recursos financeiros, ilustrados por dados estatísticos inexistente; nem por isso foi extinto completamente, pois, segundo Cunha (1991: 286), o potencial político eleitoral da organização foi o de maior abrangência em todo território nacional só comparada com a da Igreja Católica o que lhe conferiu argumento para sua extinção. No entanto, a solução encontrada para o MOBRAL não foi à extinção foi à troca dos nomes da organização, sem, contudo modificar sua estrutura e orientação. Em 1985, o MOBRAL passou, assim a denominar-se, de Fundação Educar, com sede em Brasília. Agora dentro das competências do MEC e com finalidade especificas de alfabetização, essa fundação não executava diretamente os programas, passava a fornecer apoio técnico e financeiro as ações de outros níveis públicos, de 0rganizações não Governamentais (ONGs) e de empresas.  Conseqüentemente, pouco se alfabetizou após a implantação do regime militar, ao contrário, a educação de adultos foi levada a uma estagnação política e pedagógica vazia e superficial. A Fundação Educar foi extinta em 1990, e no ano seguinte criaram o Plano Nacional de Alfabetização (PNAC) extinto um ano depois. Entretanto, estava sendo definida uma nova concepção de Educação de Jovens e Adultos a partir da Constituição Federal de 1988. Embalado pelo discurso de desqualificação da educação de pessoas jovens e adultas contido nas propostas de educadores brasileiros e da assessoria do Banco Mundial, a proposta de emenda constitucional introduziu uma novidade por meio de uma sutil alteração no inciso I do artigo 208. O governo manteve a gratuidade da educação pública a todos que não tiveram acesso à escolaridade básica, independente da idade, colocando a educação de jovens e adultos no mesmo patamar da educação infantil, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de garantir escola básica para todos na idade adequada. Apesar do artigo que definiu na constituição a educação como direito de todos, chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco favoráveis a este setor, porque os programas que foram ofertados após 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com história política voltada para organização popular se preocuparam em firmar convênios que possibilitasse melhores perspectivas de educação e participação popular. 1.7. Experiências isoladas de educação popular após a década de 80 Foi nesta perspectiva que em 1º de janeiro de 1989 um partido popular assumia a maior cidade do país, São Paulo, com proposta clara de prioridades que possibilitaram a implantação de instrumentos de participação popular. Dentre elas a necessidade urgente de indicar um novo secretario municipal de educação, que pudesse liderar democraticamente a construção de um novo projeto pedagógico e, Paulo Freire foi o escolhido como uma opção mais lógica, membro este do Partido dos Trabalhadores (PT), um verdadeiro mito da pedagogia critica (GADOTTI & TORRES, 1992:12). Para Paulo Freire o compromisso de um governo democrático à frente da secretaria municipal de educação era, sobretudo o aprimoramento do processo de democratização da escola publica, pois em sua opinião: é possível rever, refazer medidas que aprimorem o processo de democratização da escola publica. É possível o empenho de ir tentando começar ou aprofundar o esforço de tornando a escola publica menos má, fazendo-a pública também. Na opinião de Garote (2001:92), para se tornar possível essa democratização foi necessário respeitar autonomia dos movimentos sociais e suas organizações, abrindo canais a partir da nova administração com muita transparência administrativa. Com base nesses pressupostos políticos pedagógicos é que se implantou em São Paulo, em 1990, o Movimento de Alfabetização (MOVA), com grupos populares que já desenvolviam trabalhos de alfabetização juntos com outros setores como as igrejas. Ressaltamos que esse movimento não foi idéia de Paulo Freire, pois, para o próprio Freire, ele se originou de uma parceria entre os movimentos sociais e o setor público (SOUZA, 2001:181) O Mova foi estruturado em estreita colaboração como os movimentos populares de alfabetização de adultos da cidade de São Paulo, e, para Gadotti (2001:94), ele fez parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania: formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora o MOVA-SP estava contribuindo com esse objetivo ao fortalecer os movimentos sociais populares e estabelecer novas alianças entre sociedade civil e Estado. As ações do MOVA-SP foram norteadas com princípios e objetivos de reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares que já trabalhavam com alfabetização na periferia, possibilitando ao educando uma leitura critica da realidade e conscientização política, reforçando o incentivo à participação popular e a luta pelos direitos sociais do cidadão. Diferente das campanhas realizada durante os vinte anos de ditadura militar, em que se primara pela preservação da ordem e, pela desumanização em massa. A filosofia do MOVA demarcou uma nova concepção de educação e de alfabetização baseados na concepção libertadora de educação onde o alfabetizando era ativo em seu processo de conhecimento e, como sujeito histórico também constituía com o educador e a educadora, os sujeitos construtores da dialogicidade no processo de alfabetização e de todos os processos educativos emancipadores. Para Paulo freire, a alfabetização é vista em profundidade, não é apenas o momento em que mecanicamente a mente burocrática do educador inicia o tratamento burocratizante da mente dos alfabetizando, recheando-as de frases, de palavras, de sílabas, de letras e de exclamações (FREIRE, 2000:116). Ela é, sobretudo um encontro político pedagógico de reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida, e, portanto, deve, por sua seriedade constituir um tempo de introdução, respeitando o saber do senso comum, aproximando os alfabetizando de uma compreensão da linguagem. O projeto MOVA é um dos raros exemplos de parceria entre sociedade civil e Estado, onde os grupos, engajados numa política de educação para humanização, recebiam da prefeitura recursos financeiros e técnicos, sem perderem suas identidades; diferente das políticas e programas de educação de adultos adotadas em toda a América Latina, onde estes estão baseados, na avaliação de Torres (1992:18), no argumento de que, os programas educacionais representam uma inversão educacional na medida em que refletem uma estratégia econômica do estado cujos objetivos é que as pessoas tenham uma melhor formação e acesso a cargos mais interessantes no mercado de trabalho.  Ressaltamos a coerência desses argumentos em relação a esses programas educacionais para adultos. Até que ponto em uma sociedade dependente estes representaria, como pretendem freqüentemente os políticos, uma resposta real a nova demanda de mão-de-obra capacitada? Por meios de programas insuficientes que não preparam sequer para empregos primários. Para Torres (1992:24), está claro que os programas de educação de adultos não podem preencher a brecha existente entre os modos de produção tradicional e muito menos os avançados, nem tão pouco satisfazer as necessidades dos pobres em curto prazo. Estudos realizados têm comprovado que na América Latina, a população que necessita de educação e alfabetização é muito especifica, porque na maioria é constituída de uma população rural ou estabelecida há pouco tempo nas cidades, e não existe uma preocupação por parte do governo em criar programas que considerem o perfil psicológico ou as necessidades concretas, políticas e econômicas dos beneficiários (TORRES, 1992:20). O caráter desse movimento isolado não se compara a nenhuma das campanhas de alfabetização fracassadas, realizadas tanto na América Latina, como, em especial no Brasil, o mútuo respeito às diversidades das pessoas envolvidas, o empenho de se governar junto aos movimentos sociais, e, sobretudo, o compromisso de se garantir participação crítica dos alfabetizando no processo político.  O MOVA-SP foi uma nova e importante contribuição associada a outros programas da secretaria municipal de educação de São Paulo, como o ensino regular e o supletivo. O que mais interessava aos seus idealizadores e aos movimentos populares era que o projeto tivesse continuidade como parte integrante do sistema municipal, mas isso não aconteceu, a administração que assumiu a prefeitura em 1993 extinguiu o projeto, e, na opinião de Gadotti (1992:94), o MOVA-SP, fazia parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania, formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora. A nova administração não comungava desses princípios. A presença de Paulo freire à frente da secretaria municipal de educação do município de São Paulo, (SP) teve um significado notável para muitos educadores populares que sempre estiveram no terreno da sociedade civil e quase sempre no campo da oposição; essa experiência com os grupos populares consolidou uma prática substantivamente democrática a partir de um intenso e criativo trabalho pedagógico. Outra experiência isolada de educação de adultos aconteceu em Porto Alegre, no ano de 1989, com a criação do Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEJA) que, desde então, vem desenvolvendo uma proposta educacional com embasamento político- pedagógico voltada aos interesses e necessidades daqueles cidadãos que não tiveram acesso à educação. A década de 90 está marcada pela ampliação de estudos voltados à educação de adultos, e o SEJA parte do pressuposto que as classes populares, os alunos do programa, possuem um saber cultural, referenciado pela experiência de vida e trabalho deste jovem ou adulto. A proposta educacional do programa SEJA é a de proporcionar a este aluno acesso e apropriação do conhecimento científico, utilizando-se deste para uma leitura mais crítica do seu meio social. Para Moura (1992: S/p), o conhecimento se refere à teoria, pertence ao outro e isolado não nos auxilia no processo educacional. Porém, quanto ao saber, que nos apropriamos pela experiência prática, é articulado conjuntamente com a teoria, então podemos vislumbrar um real processo de aprendizagem. Quando o saber e o conhecimento estão dissociados, temos a impossibilidade das devidas apropriações por parte do sujeito no processo de aprendizagem, gerando alunos dependentes e sem noção da realidade social que os cerca.  Nesse sentido, o engajamento do professor passa pela reflexão do fazer pedagógico, pela produção coletiva do compromisso com a criação de professores-pesquisadores; cujas ações das práticas docentes e da pesquisa possibilitam a construção do conhecimento GADOTTI (2001:98).  1.8. Educação de jovens e adultos na década de 90 Para falar sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) na década de 90 é necessário retomar a questão política educacional que direcionou durante várias décadas a história brasileira. No plano legislativo, por exemplo, não é de hoje que a educação de jovens e adultos tem espaço no texto legal da constituição brasileira, esta data de 1934 e, praticamente, não saiu mais dela desde essa época. A Constituição de 1934 põe o ensino primário extensivo aos adultos como componente da educação e como dever do Estado e direito do cidadão. Esta formulação avançada expressa bem os movimentos sociais da época em prol da escola como espaço integrante de um projeto de sociedade democrática. Neste sentido, desde 1932, que o manifesto dos pioneiros da Educação Nova liderado por Fernando Azevedo e assinado por vários educadores, conforme Aranha (1996:198), vinham defendendo não só o direito de cada indivíduo à sua educação integral, mas também a obrigatoriedade pública e gratuita, e que, por falta de escolas, mesmo em 1934 após a promulgação da constituinte, esse direito não tinha saído do papel, nem em relação ao ensino primário e principalmente a educação de jovens e adultos, esse manifesto foi de muita importância na historia da pedagogia brasileira porque representou a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as exigências do desenvolvimento.

Teoria, método e experiências Freireanas - GADOTTI, M.

Autor: Moacir Gadotti

url: http://www.paulofreire.org/frontera_p.htm

acessado em: 03/10/2003

As teorias de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências, para além da América Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos – desde os mocambos do Recife às comunidades burakunins do Japão - fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. Seu pensamento é considerado um modelo de transdisciplinaridade. Não podemos ver a Freire apenas como um educador de adultos ou como um acadêmico, ou reduzir sua obra a uma técnica ou metodologia. Ela deve ser lida dentro do contexto da "natureza profundamente radical de sua teoria e prática anti-colonial e de seu discurso post-colonial", como no diz Henry Giroux (in Peter Maclaren and Peter Leonard, organizadores, Paulo Freire: a Critical Encounter, Routledge, 1993, p. 177). Isso nos vai mostrar que Freire assumiu o risco de cruzar fronteiras para poder ler melhor o mundo e facilitar novas posições sem sacrificar seus compromissos e princípios. As barreiras e fronteiras estão sempre à nossa volta. Os intelectuais e educadores que ocupam fronteiras muito estreitas não percebem que elas também tem a capacidade de aprisioná-los. Nesse sentido, é preciso relevar a importância da obra de Paulo Freire em termos mais globais. Seria ingênuo considerar a sua pedagogia como uma pedagogia só aplicável no chamado "Terceiro Mundo". As primeiras experiências de Paulo Freire, com a educação de adultos, datam da década de 50, no nordeste brasileiro, aplicando o método que leva o seu nome, passando pelo Chile na década de 60 e auxiliando a reconstrução post-colonial de novos sistemas educacionais em diversos países da África, na década de 70. Voltando ao Brasil, depois de 16 anos de exílio, envolveu-se, na década de 80, na construção democrática da escola pública popular na América Latina. A última grande experimentação prática de suas idéias deu-se no início da década de 90 em São Paulo (Brasil), onde ele foi Secretário de Educação, promovendo a formação crítica do professor, a educação de adultos, a reestruturação curricular e a interdisciplinaridade. O que oferecia ele de tão original para ser-se conhecido internacionalmente? Numa época de educação burocrática, formal e impositiva ele se contrapôs a ela, levando em conta as necessidades e problemas da comunidade e as diferenças étnico-culturais, sociais, de gênero, e os diferentes contextos. Ele procurava empoderar as pessoas mais necessitadas para que elas mesmas pudessem tomar suas próprias decisões, autonomamente. Seu método pedagógico aumentava a participação ativa e consciente. A seguir, depois de apresentar brevemente alguns dados biobibliográficos de Paulo Freire, procurarei mostrar os temas centrais de sua teoria e os passos do seu método pedagógico, mostrando o pouco do seu legado como educador, enfocando principalmente a práxis político-pedagógica dos seus últimos anos dentro do contexto educacional brasileiro. 1. Apresentando Paulo Freire Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco (Brasil), uma das regiões mais pobres do país, onde, logo cedo, pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua Tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963, precedida por trabalhos desenvolvidos tanto em Pernambuco quanto no Estado da Paraíba. A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização conscientizadora e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída. Foi preso após o Golpe Militar de 1964 e, depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas idéias, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu, em 1968, a sua principal obra: Pedagogia do oprimido. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do "Terceiro Mundo", principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país, como afirmou na época. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes tanto o senso de humor e quanto a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior. A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio. Vivi e trabalhei intimamente com Paulo Freire durante 23 anos. Alguns dias antes de sua morte estávamos discutindo vários projetos para serem desenvolvidos pelo Instituto Paulo Freire (IPF), que foi, para ele um espaço de discussão nas novas perspectivas educacionais. Pretendia oferecer vários cursos, principalmente para estudantes estrangeiros. Morreu em plena atividade intelectual, com um livro para terminar e muitos projetos a caminho. 2. Originalidade do "Método Paulo Freire" Com certeza, podemos dizer que o pensamento de Paulo Freire é um produto existencial e histórico. Ele forjou seu pensamento na luta, na práxis, entendida esta como "ação + reflexão", como ele a definia. Ele nos dizia que práxis nada tinha a ver com a conotação freqüente de "prática" em sua acepção pragmatista ou utilitária. Para ela práxis é ação transformadora. Eu não vou recordar aqui a sua longa trajetória de educador, bastante conhecida. Todavia, quero enfatizar o quanto foi importante para a constituição da sua teoria do conhecimento, a leitura do contexto onde nasceu e viveu, durante a década de 50, no Nordeste brasileiro e o contexto latino-americano da época do exílio no Chile, na década de 60. A sociedade brasileira e latino-americana da década de 60 pode ser considerada como o grande laboratório onde se forjou aquilo que ficou conhecido como o "Método Paulo Freire". A situação de intensa mobilização política desse período teve uma importância fundamental na consolidação do pensamento de Paulo Freire, cujas origens remontam à década de 50. O momento histórico que Paulo Freire viveu no Chile foi fundamental para explicar a consolidação da sua obra, iniciada no Brasil. Essa experiência foi fundamental para a formação do seu pensamento político-pedagógico. No Chile, ele encontrou um espaço político, social e educativo muito dinâmico, rico e desafiante, permitindo-lhe reestudar seu método em outro contexto, avaliá-lo na prática e sistematizá-lo teoricamente. Por outro lado, na constituição do seu método pedagógico, Paulo Freire fundamentava-se nas ciências da educação, principalmente a psicologia e a sociologia; teve importância capital a metodologia das ciências sociais. A sua teoria da codificação e da descodificação das palavras e temas geradores (interdisciplinaridade), caminhou passo a passo com o desenvolvimento da chamada pesquisa participante. O que chamou a atenção dos educadores e políticos da época foi o fato de que o método Paulo Freire "acelerava" o processo de alfabetização de adultos. Paulo Freire não estava aplicando ao adulto alfabetizando o mesmo método de alfabetização aplicado às crianças. É verdade, outros já estavam pensando da mesma forma. Todavia, foi ele o primeiro a sistematizar e experimentar um método inteiramente criado para a educação de adultos. De maneira esquemática, podemos dizer que o "Método Paulo Freire" consiste de três momentos dialética e interdisciplinarmente entrelaçados:  a) A investigação temática, pela qual aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do universo vocabular, em que são levantadas palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras são selecionadas em função da riqueza silábica, do valor fonético e principalmente em função do significado social para o grupo. A descoberta desse universo vocabular pode ser efetuada através de encontros informais com os moradores do lugar em que se vai trabalhar, convivendo com eles, sentido suas preocupações e captando elementos de sua cultura. b) A tematização, pela qual professor e aluno codificam e decodificam esses temas; ambos buscam o seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido. Descobrem-se assim novos temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados. É nesta fase que são elaboradas as fichas para a decomposição das famílias fonéticas, dando subsídios para a leitura e a escrita. c) A problematização, na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido. Nesta ida e vinda do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando-o. Descobrem-se assim limites e possibilidades existenciais concretas captadas na primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural, política, social, visando à superação de situações-limite, isto é, de obstáculos ao processo de hominização. A realidade opressiva é experimentada como um processo passível de superação. A educação para a libertação deve desembocar na práxis transformadora.  Tema Gerador: Os seres humanos e o planeta Sobreviverão? Estudos da realidade (inclui atividades dos estudantes) Organização do Conhecimento (identifica o conteúdo básico, conceitos, e temas)  Aplicação do Conhecimento (projetos e tarefas) Arte-educação · Artes visuais: colagem, pintura, modelagem · Atividades musicais · Entendendo paisagens: naturais e construídas Semana de atividades de arte moderna/ Música folclórica como forma de questionar a realidade Artes visuais/ Música/ Poesia/ Dramatizações  História · Questionários · Entrevistas · Debates Indústria/ A luta entre as classes sociais/ Patrão de vida/ Poluição/ Discriminação/ Colonização/ Direitos Humanos Ensaios / Projetos em Grupo Idioma (Linguagem e Artes) · Folder, avisos, etc. · Jornais Conferências/ Escrita/ Análise lingüística/ análise de campanhas de publicidade e padrão de consumo Projetos em grupo Ciências · Debates · Entrevistas · Discussões em grupo Meio Ambiente/ Reciclagem/ Poluição/ Saneamento básico/ Conservação/ O corpo Corpo humano e reprodução/ Espaço mental e físico/ Nutrição Projetos em grupo/ escritos referentes a temas comunitários Matemática · Questionários · Debates Custo de vida/ Computação básica/ Sistemas monetários/ Porcentagens-Frações Colocando em tabelas o custo de vida, a inflação, dados sobre salários / Análise escrita Geografia · Entrevistas · Debates · Reportagens · Mapas Grupos sociais/ Classes sociais/ Desemprego/ Violência/ Espaço Social e Físico/ Migração e explosão da população Desenhando mapas/ Projetos em grupos sobre a urbanização dos bairros Educação Física · Questionários · Entrevistas · Debates Conhecimento do corpo/ Tempo livre Demonstração de hábitos saudáveis Fonte: Maria del Pilar O’Cádiz, Pia Linquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in São Paulo, Westview, 1998, pp. 201-202. Os educadores entrevistaram pais e estudantes, catalogaram as atividades e serviços dos bairros, visitaram centros e coletaram informações. Na coleta de dados levaram em consideração o nível geral da educação entre as famílias dos bairros e organizaram e aplicaram este conhecimento nas atividades da escola, construindo, na prática, o que Paulo Freire chamava, nos primeiros documentos da Secretaria de Educação de "Escola Pública Popular". No início dos anos 60 o que chamou a atenção dos educadores e dos políticos era o fato de que o método Paulo Freire "acelerava" o processo de alfabetização dos adultos. Paulo Freire não estava usando os mesmos métodos com os adultos que eram usados para com as crianças. É verdade, outros já haviam pensando nessa idéia. Porém, Paulo Freire foi o primeiro a sistematizar e experimentar um método criado inteiramente para a educação de adultos. As teorias construtivistas atuais também se apoiam no significado da experiência vivida, no saber do aluno. Portanto é preciso conhecê-lo e sistematizá-lo. Contudo, o construtivismo freireano vai além da pesquisa e da tematização. O construtivismo freireano mostrou não só que todos podem aprender (Piaget), mas que todos sabem alguma coisa e que o sujeito é responsável pela construção do conhecimento e pela ressignificação do que aprende. Aprender e alfabetizar-se é um ato tão natural quanto comer e andar. Mas a criança, o jovem e o adulto só aprendem quando tem um projeto de vida, onde o conhecimento é significativo para eles. É o sujeito que aprende através de sua própria ação transformadora sobre o mundo. É ele que constrói suas próprias categorias de pensamento, organiza o seu mundo e transforma o mundo. "O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe foi ensinado" (Paulo Freire, Professora sim, tia não, p. 188). A obra de Paulo Freire é interdisciplinar e pode ser vista tomando-o como pesquisador e cientista, ou como educador. Contudo, essas duas dimensões implicam numa outra: Paulo Freire não as separa da política. Paulo Freire deve ser considerado também como um político. Essa é a dimensão mais importante da sua obra. Ele não pensa a realidade como um sociólogo que procura apenas entendê-la. Ele busca, nas ciências, elementos para, compreendendo mais cientificamente a realidade, poder intervir de forma mais eficaz nela. Por isso, ele pensa a educação ao mesmo tempo como ato político, como ato de conhecimento e como ato criador. Todo o seu pensamento tem uma relação direta com a realidade. Essa é sua marca. Ele não se comprometeu com esquemas burocráticos, sejam eles esquemas do poder político, sejam esquemas do poder acadêmico. Comprometeu-se, acima de tudo, com uma realidade a ser transformada. Paulo Freire propõe uma nova concepção da relação pedagógica. Não se trata de conceber a educação apenas como transmissão de conteúdos por parte do educador. Pelo contrário, trata-se de estabelecer um diálogo. Isso significa que aquele que educa está aprendendo também. A pedagogia tradicional também afirmava isso, só que em Paulo Freire o educador também aprende do educando da mesma maneira que este aprende dele. Não há ninguém que possa ser considerado definitivamente educado ou definitivamente formado. Cada um, a seu modo, junto com os outros, pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades da realidade na vida. A educação torna-se um processo de formação comum e permanente. No pensamento de Paulo Freire, tanto os alunos quanto o professor são transformados em pesquisadores críticos. Os alunos não são uma lata vazia para ser enchida pelo professor. Mas, Paulo Freire pode ainda ser lido pelo seu gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura libertária. Como muitos dos seus intérpretes afirmam, a tese central da sua obra é a tese da liberdade-libertação. A liberdade é a categoria central de sua concepção educativa desde suas primeiras obras. A libertação é o fim da educação. A finalidade da educação será libertar-se da realidade opressiva e da injustiça. A educação visa à libertação, à transformação radical da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos. A libertação, como objetivo da educação, situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada) e, consequentemente, de crítica transformadora, portanto, de anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje. Podemos citar várias instâncias que demonstram a coerência entre a teoria e a prática de Paulo Freire. Para ilustrá-la daremos abaixo um exemplo: seu trabalho como administrador público (1989-1991), à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (Brasil). 3. As experiências de Paulo Freire como Secretário de Educação em São Paulo (1989-1991) Para os que conheciam de perto Paulo Freire, não foi surpresa a sua capacidade administrativa. O segredo dele foi saber governar de forma democrática. Nos quase dois anos e meio à frente da Secretaria da educação, ele conseguiu criar uma equipe de cinco ou seis auxiliares que podiam trabalhar com muita autonomia e podiam substituí-lo em qualquer emergência. Existia apenas uma reunião semanal em que se discutiam as linhas gerais da política da Secretaria. Se fosse necessário, novos rumos eram tomados. Paulo Freire defendia ardorosamente suas opiniões, mas sabia trabalhar em equipe, muito longe do espontaneísmo de que havia sido acusado. Ele tinha autoridade, mas exercia-a de forma democrática. Enfrentava situações conflituosas com muita paciência. Dizia que o trabalho de mudança na educação exigia paciência histórica porque a educação é um processo a longo prazo. Quais as mudanças estruturais mais importantes introduzidas nas escolas da rede municipal de ensino por Paulo Freire? É ele mesmo quem responde eu seu livro sobre a sua experiência à frente da Secretaria (A educação na cidade, pp. 79-80): "as mudanças estruturais mais importantes introduzidas na escola incidiram sobre a autonomia da escola". Foram restabelecidos os conselhos de escola e os grêmios estudantis. No entanto, continua Paulo Freire, "o avanço maior ao nível da autonomia da escola foi o de permitir no seio da escola a gestação de projetos pedagógicos próprios que com apoio da administração pudessem acelerar a mudança da escola". Para ilustrar esse processo de mudança vou apresentar três exemplos: o programa de formação permanente, o programa de alfabetização de jovens e adultos e a prática da interdisciplinaridade. 1º O programa de formação permanente do professor. Desde o início da administração, Paulo Freire insistia que estava profundamente empenhado na questão da formação permanente dos educadores. Seu programa de formação do magistério foi orientado pelos seguintes princípios (A educação na cidade, p. 80): a) o educador é o sujeito da sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la através da reflexão sobre o seu cotidiano. b) a formação do educador deve ser permanente e sistematizada, porque a prática se faz e refaz. c) a prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer. d) o programa de formação dos educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola. Esse programa de formação dos educadores teve como eixos básicos: a) a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da proposta pedagógica; b) a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; c) a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer. Com esse programa, Paulo Freire queria formar professores para uma nova postura pedagógica, considerando sobretudo a tradição autoritária brasileira. O Brasil nasceu autoritário. Já tem quase 500 anos de tradição autoritária. Não se pode esperar que em poucos anos isso seja superado. Por isso, Paulo Freire pôs à prova a sua conhecida paciência pedagógica, com decisão política, competência técnica, amorosidade e sobretudo com o exercício da democracia. Acabou tendo êxito nessa sua tarefa. A formação do educador ultrapassa, transcende, os cursos explicativos teóricos em torno da democracia. A formação se dá através da prática, da real participação. A prática da democracia vale muito mais do que um curso sobre democracia. 2º O programa de alfabetização de jovens e adultos. Além do intenso programa de formação do educador, Paulo Freire deu início a um movimento de alfabetização em parceria com os movimentos populares, ao lado da expansão do ensino noturno e do ensino supletivo. Antes mesmo de assumir a Secretaria de educação, Paulo Freire tinha a intenção de sugerir à nova Prefeita um projeto de alfabetização. Convidado, propôs imediatamente um projeto que se chamaria MOVA-SP (Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo), inicialmente sob a coordenação de Pedro Pontual, estruturado em estreita colaboração com os Movimentos sociais e populares da capital que criaram, para isso, o "Fórum dos movimentos populares de alfabetização de adultos da cidade de São Paulo" (Moacir Gadotti e José E. Romão (orgs), Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta, pp. 85-90).  A Secretaria de Educação, através de convênios com as entidades integrantes deste Fórum, oferecia os recursos financeiros e técnicos. Cabia ao Fórum, junto com a Secretaria, definir os critérios para celebração de convênios nos quais as entidades conveniadas se responsabilizavam pela criação dos núcleos de alfabetização, locação de salas, material didático e pagamento aos alfabetizadores e supervisores.  Esse projeto, iniciado efetivamente em janeiro de 1990, teve grande repercussão tanto na cidade de São Paulo como em outros Estados, pela proposta de fortalecimento dos movimentos populares. Foi um dos raros exemplos de parceria entre a Sociedade Civil e o Estado. É evidente que nessas circunstâncias a relação não é sempre harmoniosa. Ela é perpassada por tensões. Mas essa é a condição necessária para um trabalho partidário entre o Estado e os movimentos populares. O MOVA-SP não impôs uma única orientação metodológica ou, como se costuma dizer, o "Método Paulo Freire". Procurou-se manter o pluralismo, só não se aceitando métodos pedagógicos anti-científicos e filosóficos autoritários ou racistas. Mesmo sem impor nenhuma metodologia, foram sustentados os princípios político-pedagógicos da teoria educacional de Paulo Freire, sintetizados numa concepção libertadora de educação, evidenciando o papel da educação na construção de um novo projeto histórico, a teoria do conhecimento que parte da prática concreta na construção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico, intelectual, mas também profundamente afetivo e social.  Para que um movimento de alfabetização se constitua num esforço coletivo, é necessário que a experiência seja a fonte primordial do conhecimento. Do contrário, ela se reduz apenas a um conhecimento intelectual que não leva à formação crítica da consciência e nem ao fortalecimento do poder popular, isto é, não leva à criação e ao desenvolvimento das organizações populares.  Apesar da descontinuidade administrativa, característica de quase todas as administrações públicas, no Brasil, o Programa MOVA-SP foi avaliado positivamente pelos seus organizadores, bem como por estudos realizados por pesquisadores e observadores estrangeiros. Ele serviu de referência para outras experiências e se constituiu num processo muito significativo de formação para todos os que o promoveram. A avaliação realizada mostrou que ele trouxe ganhos relevantes para a formação dos educadores e, sobretudo, para os educandos. Mesmo extinto pela nova administração (1993), o MOVA continuou em outras municipalidades e espaços de formação, Universidades (PUC-SP), sindicatos (CUT) e Oganizações Não-Governamentais como o Instituto Paulo Freire. O MOVA-SP fez parte de uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania: formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ação social libertadora. O MOVA-SP estava contribuindo com esse objetivo ao fortalecer os movimentos sociais populares e estabelecer novas alianças entre Sociedade Civil e Estado. A importância dos Movimentos Populares e Sociais no provimento de programas de alfabetização dos países "em desenvolvimento" é reconhecida por muitas razões, principalmente porque são agências de forte impacto na comunidade. Os movimentos populares conduzem muitas atividades que envolvem a alfabetização de adultos no Brasil. Tipos de Movimentos Populares no MOVA e Evolução em termos de Classes, Estudantes, e Movimentos Populares Tipo de Associação Número Porcentagem Comunidade ou Associação de Bairros 30 40 Grupos de Educação/ Cultura 13 14 Grupos de Mulheres, Mães, Mulheres Voluntárias 12 16 Grupos Religiosos 11 15 Grupos de Trabalhadores 6 8 Grupos de Direitos Humanos 2 3 Associações Esportivas 1 1 Total 74 100 Evolução do MOVA em termos de Classes, Estudantes, e Movimentos Populares Tempo Classes Estudantes Movimentos Populares Fevereiro de 1991 451 9.513 39 Maio de 1991 557 11.853 45 Dezembro de 1991 868 17.766 68 Maio de 1992 920 20.114 69 Junho de 1992 - 21.000 - Fonte: Nelly P. Stromquist, Literacy for Citizenship: Gender and Grassroots Dynamics in Brazil, Albany, SUNY Press, 1997, pp. 173, 214 As tabelas acima demonstram o sucesso do Programa MOVA. Ele demandou um crescimento permanente em termos de número de classes e de Movimentos envolvidos. Em três anos atendemos cerca de 80 mil alfabetizandos. 3º A prática da interdisciplinaridade. A enormidade da obra de Paulo Freire e o seu trânsito por várias áreas do conhecimento e da prática nos levam a um outro tema central de sua obra: a interdisciplinaridade. Em 1987 e 1988, Paulo Freire desenvolve o conceito de interdisciplinaridade dialogando com educadores de várias áreas na Universidade de Campinas, empenhados num projeto de educação popular informal. O conceito de interdisciplinaridade surge da análise da prática concreta e da experiência vivida do grupo de reflexão. Essas reflexões foram reunidas por Débora Mazza e Adriano Nogueira e publicada com o título Na escola que fazemos (1988). No ano seguinte, já como Secretário Municipal de São Paulo, Paulo Freire deu início a uma grande reorientação curricular que foi chamada de projeto da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade não é apenas um método pedagógico ou uma atitude do professor. É uma exigência da própria natureza do ato pedagógico. A ação pedagógica através da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O educador, sujeito de sua ação pedagógica, é capaz de elaborar programas e métodos de ensino-aprendizagem, sendo competente para inserir a sua escola numa comunidade. O objetivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola tradicional, é compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio-ambiente etc., é o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz na prática por um trabalho coletivo e solidário na organização do trabalho na escola. Não há interdisciplinaridade sem descentralização do poder, portanto, sem uma efetiva autonomia da escola. Na tabela abaixo podemos ver o processo que envolve cada momento (fase) no Projeto Interdisciplinaridade e as condições necessárias e os resultados esperados com essa abordagem metodológica. Fases do Projeto Intedisciplinaridade Estudo da Realidade Organização do Conhecimento Aplicação do Conhecimento Problematização Seleção das áreas do conteúdo programático Implementação do programa que foi organizado Discussão e histórias dos estudantes, educadores, e comunidade A realidade e o conhecimento sistematizado valiação e planejamento para a transformação do estudante, educador, e comunidade Visitas, Entrevistas Abordagem do educador e atitude/ Requisitos cognitivos e afetivos Conhecimento: ação, apropriação, e reconstrução Questionários, situações significativas, temas geradores Noções, hipóteses, pressupostos, teorias Ferramentas: ambientes naturais e construídos, jogos, revistas, livros, etc. Fonte: Maria del Pilar O'Cádiz, Pia Linquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in São Paulo. Westview, 1998, p. 111. Na minha experiência de trabalhar junto com Freire por mais de duas décadas – particularmente como seu Chefe de Gabinete na administração da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e especialmente coordenando o MOVA-SP – aprendi que devido às condições históricas da centralização e autoritarismo das instituições brasileiras, é necessário buscar a autonomia da escola em todos os níveis. E nisso Paulo Freire estava de acordo. Autonomia não só da escola, mas também do aluno e do professor. Paulo Freire deixou a Secretaria Municipal de Educação dia 27 de maio de 1991. Depois de quase dois anos e meio, Paulo voltou à sua biblioteca e às suas atividades acadêmicas "à maneira de quem, saindo, fica" , como afirma no epílogo do seu livro A educação na cidade (p. 143). Na verdade, Paulo Freire continuou uma presença ativa na Secretaria, oferecendo sua larga experiência traduzida na prática dos projetos que a Secretaria realizou. Na sua despedida afirmou: "mesmo sem ser mais secretário continuarei junto de vocês de outra forma... Continuem contando comigo na construção de uma política educacional, de uma escola com outra "cara", mais alegre, fraterna e democrática" (A educação na cidade, p. 144). 4. Paulo Freire no contexto das pedagogias contemporâneas O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores contemporâneos. Podemos encontrar grande afinidade entre Paulo Freire e o revolucionário educador francês Célestin Freinet (1896-1966), na medida em que ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar sua própria aprendizagem. Freinet deu enorme importância ao que chamou de "texto livre". Como Paulo Freire, utilizava-se do chamado método global de alfabetização, associando a leitura da palavra à leitura do mundo. Insistia na necessidade, tanto da criança quanto do adulto, de ler o texto entendendo-o. Como Paulo Freire, preocupou-se com a educação das classes populares. Seu método de trabalho incluía a imprensa, o desenho livre, o diálogo e o contato com a realidade do aluno. Embora Paulo Freire não defenda o princípio da não-diretividade na educação, como faz o psicoterapeuta Carl Rogers (1912-1987), não resta dúvida de que existem muitos pontos comuns nas pedagogias que eles defendem, sobretudo no que diz respeito à liberdade de expressão individual, à crença na possibilidade de os homens resolverem, eles próprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para isso. Para Rogers, assim como para Paulo Freire, a responsabilidade da educação está no próprio estudante, possuidor das forças de crescimento e auto-avaliação. A educação deve estar centrada nele, em vez de centrar-se no professor ou no ensino; o aluno deve ser senhor de sua própria aprendizagem. E a aula não é o momento em que se deve despejar conhecimentos no aluno, nem as provas e exames são os instrumentos que permitirão verificar se o conhecimento continua na cabeça do aluno e se este o guarda do jeito que o professor o ensinou. A educação deve ter uma visão do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoções. O que tem em comum Paulo Freire com Ivan Illich (1926), o filósofo austríaco? Nos dois podemos encontrar a crítica da escola tradicional. Entre a burocratização da instituição escolar atual, os dois demandaram que os educadores buscassem seu desenvolvimento próprio e a libertação coletiva para combater a alienação das escolas e propondo o redescobrimento da autonomia criadora. Apesar deste pontos em comum, existem consideráveis divergências. No trabalho de Ivan Illich, podem encontrar um pessimismo em relação à escola. Ele não acredita que a escola tradicional tenha futuro. Por isso seria necessário "desescolarizar" a sociedade. Em Paulo Freire encontramos otimismo. A escola pode mudar e deve ser mudada pois joga um papel importante na transformação social. O que une Illich e Freire é sua crença profunda em revolucionar os conteúdos e a pedagogia da escola atual. Os dois acreditam que essa mudança é ao mesmo tempo política e pedagógica e que a crítica da escola é parte de uma crítica mais ampla à civilização contemporânea. Desde a tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação da Universidade de Pernambuco, Paulo Freire faz referências a John Dewey (1859-1952), citando-lhe a obra Democracia e educação, publicada no Brasil em 1936. Essa referência não podia deixar de existir, pois Paulo Freire era um grande admirador da pedagogia de Anísio Teixeira (1900-1971), de quem se considera discípulo e com o qual concordava na denúncia do excessivo centralismo, ligado ao autoritarismo e ao elitismo da educação brasileira. Foi Anísio Teixeira quem introduziu o pensamento de Dewey no Brasil. Como John Dewey (1859-1952), o conhecido filósofo e educador norte-americano, Paulo Freire insiste no conhecimento da vida e da comunidade local. Porém podemos encontrar uma diferença na noção de cultura. Em Dewey, ela é simplificada, pois não envolve a problemática social, racial e étnica, ao passo que, em Paulo Freire, ela adquire uma conotação antropológica, já que a ação educativa é sempre situada na cultura do aluno. O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de John Dewey é a idéia de "aprender fazendo", o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos.  Também podemos evidenciar a semelhança de pontos de vista de Paulo Freire e Lev Vygotsky (1896-1934), o pedagogo russo e o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980).  A teoria da escrita de Vygotsky contém uma descrição dos processos internos que caracterizam a produção das palavras escritas. Diz ele que a fonte mental de recursos da escrita é o "discurso interno", que evolui a partir do discurso egocentrado da criança. Vygotsky reconhece que, em todos os discursos humanos, o indivíduo muda e desenvolve o discurso interno com a idade e a experiência. A linguagem é tão extraordinariamente importante na sofisticação cognitiva crescente das crianças quanto no aumento de sua afetividade social, pois a linguagem é o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizam suas percepções. Embora Vygotsky e Freire tenham vivido em tempos e hemisférios diferentes, a abordagem de ambos enfatiza aspectos fundamentais, relativos a mudanças sociais e educacionais que se interpenetram. Enquanto Vygotsky enfoca a dinâmica psicológica, Freire se concentra no desenvolvimento de estratégias pedagógicas e na análise da linguagem. Para Piaget o papel da ação é fundamental para o desenvolvimento da criança porque é a característica essencial do pensamento lógico para ser operativo. Piaget sustenta que aprendemos somente quando queremos e somente quanto o que aprendemos é significativo para nós mesmos. Paulo Freire estava de acordo com essa tese de Piaget e insistia: necessitamos desenvolver a "curiosidade" do aprendiz para poder desenvolver o ato de aprendizagem. Quando separamos a produção do conhecimento do descobrimento do conhecimento que já existe, as escolas podem ser facilmente transformadas em lojas de venda de conhecimento. Paulo Freire foi imfluenciado de diferentes maneiras: seu pensamento humanista foi inspirado no personalismo de Emmanuel Mounier (1905-1950) e pelo existencialismo (Martin Buber), pela fenomenologia (Georg Hegel) e pelo Marxismo (Antonio Gramsci e Jürgen Habermas). Em todos casos, não se pode dizer que Paulo Freire tenha sido eclético. Ele integra os elementos fundamentais destas doutrinas filosóficas sem repeti-las de uma forma mecânica ou preconceituosa. A pedagogia de Paulo Freire adquiriu sentido universal a partir da relação entre oprimido e opressor, demonstrando que isso ocorre em todo o mundo. Suas teorias, por outro lado, têm sido enriquecidas por muitas e variadas experiências em muitos países. Além dos países em que o próprio Paulo Freire trabalhou diretamente, muitos outros tem "aplicado" suas idéias e seu método com resultados muito positivos. Entre as intuições originais do paradigma da educação popular que ele inspirou, podemos destacar: a educação como produção e não meramente como transmissão do conhecimento;  a defesa de uma educação para a liberdade, pré-condição da vida democrática;  a recusa do autoritarismo, da manipulação, da ideologização que surge também ao estabelecer hierarquias rígidas entre o professor que sabe (e por isso ensina) e o aluno que tem que aprender (e por isso estuda);  a defesa da educação como um ato de diálogo no descobrimento rigoroso, porém, por sua vez, imaginativo, da razão de ser das coisas;  a noção de uma ciência aberta às necessidades populares e  um planejamento comunitário e participativo.  A força da obra de Paulo Freire não está na sua teoria do conhecimento mas em ter insistido na idéia de que é possível, urgente e necessário mudar as coisas. Ele não só convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas também porque despertava nelas a capacidade de sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. Ele foi uma espécie de guardião da utopia. Deixou-a como legado. E isso não serve apenas para os países pobres, mas também para os países ricos. 5. Raízes, asas e sonhos As idéias desafiantes de Paulo Freire e suas repercussão mundial não agradaram a todos. Apesar de sua enorme capacidade de diálogo e sua humildade, ele foi criticado, particularmente pelos conservadores. Paulo Freire não é apenas o educador mais lido hoje no Brasil. Ele tem outra fama: a de ter sido o educador que recebeu o maior número de rótulos. Ele foi chamado de "nacional desenvolvimentista", "escolanovista popular", "indutivista", "esponteneista", "não-diretivista", "neo-anarquista católico" etc. - Como Paulo Freire reage diante das críticas à sua pessoa ou à sua obra? Os ataques à sua pessoa são raríssimos porque suas idéias podem gerar polêmica, mas não a sua pessoa. Sua personalidade era transparente. Não há lugar para a hipocrisia. Não respondia a críticas pessoais. Também não polemizava com os críticos à sua obra. Paulo Freire acreditava que o humor era uma arma pedagógica progressista, mas a polêmica não. O humor é construtivo e a polêmica, muitas vezes, destrutiva. Por isso, não polemizou com nenhum de seus críticos.  Considerava as críticas positivamente e procurava aprender com elas. Quando respondia, indiretamente, em seus livros - e isso ele o fez sistematicamente - ele procurava, antes de mais nada, contextualizar as suas obras, mostrando que ele era filho do seu tempo. Nesse sentido, podemos dizer que existe uma evolução no seu pensamento em que ia vai superando certas "ingenuidades" cometidas anteriormente, como ele mesmo afirma na Pedagogia da esperança (p. 67). Mas existem também críticas que provêem de leituras muito diferentes e até contraditórias da própria obra de Paulo Freire. Leituras legítimas e sérias. Contudo, neste caso, Paulo Freire tinha o direito de discordar dessas leituras e não se reconhecer nelas. Certos críticos conservadores afirmam que ele não tem uma teoria do conhecimento porque não estuda as relações entre o sujeito do conhecimento e o objeto. Ele se interessaria apenas pelo produto. Isso não é verdade: antes de mais nada, o seu pensamento funda-se numa explícita teoria antropológica do conhecimento. Outros o acusam de autoritarismo afirmando que o seu método supõe a transformação da realidade e nem todos desejam transformá-la. Portanto, seria um método não científico (porque não aplicável universalmente). Seu método seria autoritário na medida em que ele obriga a todos a participarem na transformação. É claro que essa crítica ignora que Paulo Freire não aceita a idéia de uma teoria pura - para ele uma ilusão - mas numa teoria crítica enraizada numa filosofia social e política. Ele rejeita a idéia da neutralidade científica - como recusa o academicismo - e argumenta que os conservadores, sobre a capa da neutralidade política de uma teoria pura escondem a sua ideologia conservadora. Qual é o legado que Paulo Freire nos está deixando? Em primeiro lugar, ele nos deixou sua vida, uma rica biografia. Paulo nos encantou com a sua ternura, sua doçura, seu carisma, sua coerência, seu compromisso, sua seriedade. Suas palavras e suas ações foram palavras e ações de luta por um mundo "menos feio, menos malvado, menos desumano". Ao lado do amor e da esperança, ele também nos deixou um legado de indignação diante da injustiça. Diante dela, dizia que não podemos "adocicar" nossas palavras. Além do testemunho de uma vida de compromisso com a causa dos oprimidos, ele nos deixou uma imensa obra, estampada em muitas edições de seus livros, em artigos e vídeos espalhados pelo mundo. Nela se encontra uma pedagogia revolucionária. A pedagogia conservadora humilha o aluno. A pedagogia freireana, a "pedagogia do diálogo", deu dignidade a ele, respeitando o educando e colocando o professor ao lado dele - com a tarefa de orientar e dirigir o processo educativo - como um ser que também busca. Como o aluno, o professor é também um aprendiz. Esse é o legado de Freire. No desenvolvimento da sua teoria da educação, Paulo Freire conseguiu, de um lado, desmistificar os sonhos do pedagogismo dos anos 60, que, pelo menos na América Latina, sustentava a tese de que a escola tudo podia, e, de outro lado, conseguiu superar o pessimismo dos anos 70, para o qual a escola era meramente reprodutora do status quo. Fazendo isso - superando o pedagogismo ingênuo e o pessimismo negativista - conseguiu manter-se fiel à utopia, sonhando sonhos possíveis. Fazer hoje o possível de hoje para amanhã fazer o impossível de hoje. Paulo Freire foi um ser humano completo. Doce guerreiro das palavras, visionário, acreditava na importância da escola, do saber, da palavra, da cultura, do educador. Confessou certa vez que "não tinha vergonha de ser professor". Como um plantador do futuro, ele sempre será lembrado porque nos deixou raízes, asas e sonhos como herança. Como criador de espíritos, a melhor maneira de homenageá-lo é reinventá-lo. Não copiá-lo. É levar adiante o esforço de uma educação com uma nova qualidade para todos. Essa nova qualidade não será medida pela quantidade absorvida de conteúdos técnico-científicos apenas, mas, pela produção de um tipo novo de conhecimento, "molhado de existência" e de história, um conhecimento que deve ser, acima de tudo, uma ferramenta de mudança das condições de vida daqueles que não têm acesso à existência plena. Ele nos deixou teorias e exemplos que nos podem levar muito além de onde estamos hoje. Como disse um professor logo que ouviu falar de seu falecimento "ele nos deixou mais pobres porque partiu, mas estamos mais ricos porque ele existiu". Dar continuidade a Freire, não significa tratá-lo como um "Totem", ao qual não se pode tocar mas se deve apenas adorar; não significa também tratá-lo como um "gurú", que deve ser seguido por discípulos, sem questioná-lo. Nada menos freireano do que esta idéia. Paulo Freire foi, sobretudo, um criador de espíritos. Por isso deve ser tratado como um grande educador popular. Adorar Freire como um totem, significa destruir Freire como educador. Por isso não devemos repetir Freire, mas "reinventá-lo", como ele mesmo dizia. Para esta tarefa, não designou esta ou aquela pessoa ou instituição. Esta tarefa ele deixou a todos nós, tão claramente expressa já no Pedagogia do oprimido, quando o dedicou "aos esfarrapados do mundo, e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam".

Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação na Alfabetização de Jovens e Adultos - ANGELIM, M.L.P.

Autora: Profª. Maria Luiza Pereira Angelim

Os compromissos relativos à alfabetização e à educação de PESSOAS jovens e adultas firmados pelo Ministério da Educação, em nome do governo brasileiro, em encontros internacionais, desde a Conferência Educação Para Todos, em Jomtien/Tailândia-1990, seguido da V CONFITEA, em Hamburgo/Alemanha-1997, da Cúpula Mundial de Educação, em Dakar/Senegal-2000 e, mais recentemente, da ONU-Década de Alfabetização-2003, incluem a necessidade das tecnologias de informação e comunicação para o esforço de alcançar as metas da Educação Para Todos. Para nossa reflexão sobre o tema "Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação na Alfabetização de Jovens e Adultos", neste Seminário Internacional Ibero-americano, trago à lembrança a contribuição do geógrafo brasileiro Milton Santos quando afirmou que a "tensão entre o universal e o internacional se encontra na raiz de nossa necessidade em legitimar a cultura brasileira". Explicitando, dizia ele: "A questão central que nos ocorre, sobre a nossa interpretação de nós próprios, nesses chamados 500 anos de Brasil, é a seguinte: é possível opor uma história do Brasil a uma história européia do Brasil, um pensamento brasileiro em lugar de um pensamento europeu ou norte-americano do Brasil, ainda que conduzido aqui por bravos "brazilianists" brasileiros? Não se trata de inventar de novo a roda, mas de dizer como a fazemos funcionar em nosso canto do mundo; reconhecê-lo será um enriquecimento para o mundo da roda e um passo a mais no conhecimento de nós mesmos. Ser internacional não é ser universal e para ser universal não é necessário situar-se nos centros do mundo. Inclusive pode-se ser universal ficando confinado à sua própria língua, isto é, sem ser traduzido. Não se trata de dar as costas à realidade do mundo, mas de pensá-la a partir do que somos, enriquecendo-a universalmente com as nossa idéias; e aceitando ser, desse modo, submetidos a uma crítica universalista e não propriamente européia ou norte-americana".(Santos,1999). É, deste ponto de vista, que entendo nossa contribuição, como afirmação da nossa cultura brasileira no próprio modo singular de alfabetizar PESSOAS jovens e adultas que na diversidade convivem, hoje, no mundo não só letrado, mas multimídia e virtual, marcado fortemente pela imagem. Trata-se de um modo de alfabetizar PESSOAS jovens, adultas, incluo idosas, preservando nossas RAÍZES culturais geradas nas tradições milenares dos povos-nações indígenas, portugueses e afrodescendentes negros, que, aqui-agora, constituem valioso patrimônio humano do saber de experiência feito nas suas estratégias de sobrevivência nos trópicos, conservado até hoje, em grande parte, na oralidade entre gerações ou registrado em audio e audiovisual por terceiros. Trata-se, sobretudo, do conhecimento de nossa riquíssima e cobiçada biodiversidade e do nosso exercício humano da transcendência, neste chão planetário. Trata-se, enfim, de escutar, ver, tocar, sentir, dialogar, re-ler, re-escrever e re-criar a história brasileira em cada lugar, em particular, dos indígenas, dos quilombolas, do herdeiros do culto do Divino dos portugueses de Abrantes com a significativa e imprescindível contribuição de PESSOAS jovens, adultas e idosas alfabetizandas reconhecidas como SUJEITOS de transformação da nossa sociedade brasileira atual. Para isto contribuem alguns pressupostos: A compreensão do sistema educacional público com gestão democrática como parte estruturante estratégica da sociedade brasileira orientada para o desenvolvimento humano, implicando no desenvolvimento sustentável e na sua auto-determinação como povo; O reconhecimento da emergência de novos e ancestrais paradigmas sobre as visões de mundo e de ciência, apoiados na revolução científica, em particular, no campo da física e da biologia, afirmando a subjetividade singular e o compromisso ético, a complementaridade entre diferentes formas de conhecimento e o exercício transdisciplinar na busca da unidade na totalidade do conhecimento humano (UNESCO-Declaração de Veneza,1986 in D’Ambrosio,1994); A superação da sociedade da informação, da sociedade do conhecimento pela sociedade educativa (conceito inspirador do Art.1º da LDB 9394/96), desafiando-se na construção da era da consciência (D’Ambrosio,1997) e da inteligência coletiva/cosmopédia, neste período noolítico da história humana (Lévy,1998); A compreensão da educação como um processo ao longo da vida, superando a dicotomia de educação inicial e continuada, conforme a definição proposta para a educação no século XXI com seus quatro pilares: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos ou com os outros, a ser (UNESCO-Delors ,1996). Tais pressupostos permitem indicar como base referencial, o que definimos como ser aprendiz orgânico cósmico (Angelim,2001), ou seja, uma espécie humana-sujeito, naturalmente aprendiz, no exercício de interação com o outro ou os outros no ambiente permanente de ligação cósmica. Em outras palavras, uma espécie capaz de exercer sua autonomia de aprendizagem (autoconsciência), como cidadão (habitat) e como trabalhador culturalmente identificado em sociedade, como constituinte do equilíbrio harmônico da natureza. Nesta compreensão, entendo como implicado o conceito de autonomia do sujeito aprendiz nos diferentes ciclos vitais, neste caso, jovem, adulto e idoso, considerando como complementares a educação libertadora/pedagogia da autonomia (Freire,1997), a auto-hetero-ecoformação (Pineau,1998) e o processo de individuação (Jung,1980). Sabemos que o fenômeno do "analfabetismo" de PESSOAS jovens, adultas e idosas tem origem histórico-estrutural no desenvolvimento da sociedade brasileira e, como tal, é parte constituinte da síntese de dificuldades de sobrevivência, ou seja, a quase ausência de atendimento às necessidades básicas para o desenvolvimento da espécie humana como ser aprendiz orgânico cósmico - impulso criativo da VIDA por si mesma. Vejamos a referida síntese, no dizer, aqui transcrito, da alfabetizanda Brasilina (1985), aos 50 anos, moradora de Ceilândia/Distrito Federal: " A escola tá lá, acho bom demais! Meu filho também tá fazendo força pra aprendê; diz ele que vai pelejando este ano até o fim. Acho bom! É triste, a gente não sabê nem conversá, a gente não tem saída com as pessoas que tem a leitura, a gente fica incuida, não tem aquela sensação, sei lá (riso), a gente fica com vergonha! A gente tendo uma explicação, tendo estudo, a gente já conversa sem medo, sem vergonha, é bom! Ouvia falar nessa Brasília, pensava que era o fim do mundo. Aí, falava pra vim pra cá . Ai, Juraci (filho) ficou doido pra vim. Ai, Jeová (filho) falou: eu não vou tocá mais esta roça não, estou quase morrendo aqui, eu vou pra lá, vou pra Brasília, também. O pai dele foi desgostando: eu já tou véio, não vou tocá a roça, sua mãe tá cansada, então eu vou pra Brasília também, vou pô meus fio na escola pra vê se não fica burro igual eu. Aí, nóis vendeu fazenda, nóis vendeu tudo, a gente tinha um gadão, fazendona, de tudo, de tudo confortado, tinha uma farturona, mas cabou tudo. O restinho que tinha enterrou ai, no chão, que foi pedra, terra. Agora, trabaiando pra vê se constrói ao meno a casa pra morá, porque o barraco tá prá cai." (Coutinho,1986) Diante da situação exposta por Brasilina e tantos outros assemelhados milhões de brasileiros e brasileiras, encontramos em Paulo Freire esta compreensão: "a alfabetização, numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão humana se com ela, se realiza uma espécie de psicanálise histórico-político-social de que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A isto corresponde a "expulsão" do opressor de "dentro" do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituída por sua autonomia e sua responsabilidade" e , mais adiante, "experimentando com intensidade a dialética entre a leitura do mundo e a leitura da palavra" (Freire,1997). Inspirando-se no legado do educador Paulo Freire e alicerçada nos princípios da educação popular, a Rede Nacional de MOVAs (Movimento de Alfabetização de Pessoas Jovens e Adultas), denominada de MOVA-Brasil, criada inicialmente em 1989, em São Paulo, tem expandido e acolhido progressivamente as diferentes experiências marcadas pela diversidade da cultura brasileira, frutificando, desta práxis vivida, um conceito de alfabetização de jovens e adultos construído coletivamente: "No MOVA-Brasil a alfabetização é concebida como apreensão de conhecimentos básicos de leitura e de escrita da palavra e do mundo, parte de um direito mais amplo que não se restringe à alfabetização, mas que deve atingir o ensino fundamental como requisito básico para a educação continuada durante a vida e para a formação de cidadãos leitores e escritores críticos e éticos, capazes de expressar suas culturas e experiências e de intervir na realidade social, conforme indica a Declaração de Hamburgo (V CONFITEA, Alemanha,1997)." E acrescenta: "É importante reafirmar a concepção consagrada na V CONFITEA, que fortalece as capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, no trabalho, na cultura e nas relações sociais, considerando as diferenças geracionais, de gênero, etnia, entre campo e cidade, de portadores de necessidades especiais e de outros grupos".(MOVA-Brasil,2003) Diante do exposto, aqui transcrevo a pergunta de Chico Cesar (1996) ao educador Paulo Freire com a devida resposta: "Chico Cesar - Mestre, neste fim de século, o Brasil convive, ao mesmo tempo, com a pobreza, com a palafita e com os meios de comunicação e interação super elaborados, avançados: fax, internet, computadores e informática. Como é que o educador pode, deve conviver com estes novos meios e com esta diferença, com esta realidade tão complexa? Paulo Freire – "Eu acho que a escola está longe de tudo isto, entende? E precisa estar perto e, veja bem, eu não tenho dúvida nenhuma de que é possível atualizar muito mais a escola, mesmo até antes de a gente poder usar instrumentos tão altamente tecnológicos como estes. Eu acho que uma das coisas que estão faltando à educação brasileira é também, de um lado aquele descaso pela curiosidade epistemológica, mas do outro é o descaso pela criatividade das pessoas. Quer dizer, esta mania muito autoritária de fundando-se, no despreparo do professor, preparar módulos, preparar pacotes de receitas para o educador seguir exatamente , o que uma equipe de inteligentes, de sábios, de iluminados faz do gabinete a milhares de quilometros distante do contexto do professor. Isso é um desrespeito ao professor. Veja bem, eu não estou condenando materiais que ajudem o professor a se tornar melhor professor. Não, a gente tem que ter, mas o que eu acho é que isto só funciona na medida em que exercita a curiosidade crítica do educador. No fundo, o de que a gente precisa é o que eu chamo de formação permanente do educador e a formação permanente passa pela reflexão crítica exercida sobre a sua prática. É discutindo a prática e não lendo bilhetes da equipe, que você forma o educador". Refletindo todos estes entendimentos, considero que as tecnologias de informação e comunicação na alfabetização de jovens e adultos devem estar à serviço da CRIATIVIDADE das PESSOAS como linguagens, afirmando a identidade cultural brasileira na própria busca organizada coletivamente de solução dos problemas rumo a uma nova sociedade, exercitando princípios político-pedagógicos tão bem propostos pelo educador Paulo Freire (1987): "Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão"  "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". Considero que o "círculo de cultura" como encontro presencial de sujeitos de saberes com suas histórias de vida e do lugar, tal como proposto pelo educador Paulo Freire, desde 1963, ainda é o espaço de aprendizagem mais apropriado para o exercício de iniciação da dialogicidade entre diferentes, politicamente comprometida com a mudança coletivamente construída pela sociedade organizada. A interatividade político-pedagógica do "círculo de cultura" de alfabetização de jovens e adultos resulta para além da aquisição da leitura , da escrita e do cálculo, na construção de sentido, de autonomia, de libertação, de "escuta sensível" (Barbier,1998), de convicção e prazer da construção coletiva. A interatividade ocorrente no "círculo de cultura" supõe a intervenção diretiva no processo de auto-organização do grupo, conforme demonstrado no estudo observacional de base etológica com uso de videoteipe de Angelim (1988) e Coutinho (1988). As tecnologias de informação e comunicação deverão estar à serviço da produção de textos, falas, sons e imagens dos círculos de cultura, podendo constituir uma grande rede, intensamente interativa, de informação e comunicação em escolas públicas com programas de incentivo às artes literárias, plásticas, música, dança, cênicas e educação física como consciência corporal/toque sutil (Farah,1995), tendo como apoio bibliotecas públicas, cooperativas de produção gráfica, jornais comunitários, correio postal escolar (tarifa reduzida), postos públicos de consulta à internet, rádio-escolas públicas, rádios comunitárias, cooperativa de produção de vídeo, rede pública de TV-programas regionais interativos, oficinas de produção de software livre, centros públicos e outras possibilidades. No Brasil, estamos vivendo um momento político bastante significativo e promissor, no qual o governo federal, assume sua vontade política expressa no Programa Fome Zero, integrando as políticas públicas setoriais, dentre elas o Programa "Brasil Alfabetizado" do Ministério da Educação/Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja efetividade tem relativa dependência das políticas setoriais do Ministério da Cultura, das Comunicações, do Desenvolvimento Agrário, do Trabalho e Emprego, das Cidades, da Saúde, das políticas setoriais estaduais e municipais e da adesão da sociedade civil organizada. Cabe o uso adequado das tecnologias de informação e comunicação com a participação criativa das PESSOAS jovens, adultas e idosas alfabetizandas na mobilização da sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANGELIM,M.L.P.(2001).Modelos flexíveis de educação/ensino: possibilidades e limites.In ESTEVES,A.P.&OLIVEIRA,G.D.(orgs.) Educação a distância – experiências universitárias. Rio de Janeiro:UERJ,Centro de Tecnologia educacional.  ----------.(1988) Educar é descobrir – um estudo observacional exploratório. Brasília. Universidade de Brasília (dissertação de mestrado),2v.  BARBIER,R.(1998)A escuta sensível na abordagem transversal.In:BARBOSA,Joaquim Gonçalves(coord.).Multirreferencialidade nas ciências e na educação.Revisão da tradução de Sidney Barbosa.São Paulo:EdUFSCar.  BRASIL.Ministério da Educação e Cultura. Relatório Delors (1996) Brasíllia,DF. UNESCO.  BRASIL.Ministério da Educação/SEEA-Programa Brasil Alfabetizado (2003).Disponível em:www.mec.gov.br/alfabetiza  BRASILINA(1985)In Transcrição video Educar é descobrir. Direção Laura Maria Coutinho (1986).Brasília:NUTEL/GDF  CESAR,C.(1996) In Transcrição do Programa Globo Ciência-Paulo Freire, veiculado em 14.09.96  COUTINHO,L.M.(1988)Ver e rever educação Brasília. Universidade de Brasília (dissertação de mestrado). D’AMBROSIO,U.(org.)(1994). Declaração dos fóruns de ciência e cultura da Unesco:Veneza, Vancouver,Belém,carta da transdisciplinaridade.Brasília:Editora UnB. (Coleção Textos Universitários)  D’AMBROSIO,U. (1997) A era da consciência:aula inaugural do primeiro curso de pós-graduação em ciências e valores humanos no Brasil.São Paulo:Ed. Fundação Peirópolis.  FARAH,R.M.(1995)Integração psicofísica – o trabalho corporal e a psicologia de C.G.Jung.São Paulo:Robe Editorial.  FREIRE,P.(1987)Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro:Paz e Terra.  -----------(1997) Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa.São Paulo:Paz e Terra.  JUNG,G,C. (1980) Psicologia do inconsciente.Tradução de Maria Luiza Appy.Petrópolis: Vozes.  LÉVY,P.(1998) A inteligência coletiva – uma antropologia do ciberespaço. Tradução Luiz Paulo Rouanet.São Paulo:Loyola.  MOVA-Brasil(2003). Carta do 3º Encontro Nacional de MOVAs dirigida ao Ministro da Educação. Disponível em:www.acaoeducativa.org  PINEAU,G.(1998).A autoformação no decurso da vida. Disponível em:www.cetrans.futuro.usp.br  SANTOS,M.(1999) Brasil 500 anos D.C.- O país distorcido. In Folha de São Paulo-Caderno Mais,SP:02.05.1999.  *Palestra feita no Seminário Internacional Ibero-americano de Alfabetização de Jovens e Adultos,em Brasília, de 10 a 12/dezembro/2003, promoção: Brasil/MEC,OEI,UNESCO

A autoformação no decurso da Vida - PINEAU, G.

Leia o artigo A autoformação no decurso da vida, de Gaston Pineau.

A autoformação. GALVANI, P.

Leia o artigo A autoformação, uma perspectiva transpessoal, transdisciplinar e transcultural - publicado em Educação e transdisciplinaridade II, São Paulo, Triom/UNESCO, 2002, pp. 95-121.

A educação de jovens e adultos trabalhadores brasileiros no século XXI - Rummert, S. M.

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A práxis de educadores de jovens e adultos na perspectiva da educação freireana em Colider/MT

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A valorização da escolaridade do trabalhador no contexto das mudanças nos processos de trabalho

As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos

Halline Fialho da Rocha 
Helena de Azevedo Karl 
Marise Schmidt Veiga 
Michele Guimarães 

Petrópolis, 2002. 

Relatório de Pesquisa apresentado como requisito de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis - UCP, sob orientação da professora Maria Adélia Teixeira Baffi. 

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Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo 
toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. 
Como? Acreditando no educando, 
na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, 
enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. 
Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos 
com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros 
para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, 
com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende. 

(FUCK, 1994, p. 14 - 15) 

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RESUMO 

Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultural e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos. 
Esta pesquisa busca investigar as práticas pedagógicas utilizadas nas primeiras séries níveis um e dois de duas escolas públicas do Município de Petrópolis, a fim de verificar sua adequação ao contexto dos alunos. 
Os estudos perpassam a história e o parâmetro legal da Educação de Jovens e Adultos e se fundamentam com Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), que possibilitam um conhecimento teórico da prática pedagógica de jovens e adultos. 
Com os resultados desse estudo, chegamos a algumas conclusões bastante significativas, como, por exemplo, o ponto cêntrico do processo de aquisição da leitura e escrita dos educandos das classes de jovens e adultos: ser a utilização da cartilha. 
Portanto, esse estudo contribuirá para um repensar do educador que atua nas classes da Educação de Jovens e Adultos, fazendo-o refletir sobre sua prática pedagógica, para que ajude na formação de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. 

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SUMÁRIO 

1. INTRODUÇÃO 

2. REFERENCIAL TEÓRICO 
2.1 Histórico da escrita 
2.2 Histórico da Educação de Jovens e Adultos 
2.3 Paulo Freire: Pensamento, Política e Educação 
2.4 Métodos e Práticas

3. METODOLOGIA 
3.1 Coleta dos dados 

4. RESULTADOS 
4.1 Análise dos dados 
4.1.1 Entrevista coletiva 
4.1.2 Questionário 
4.2 Interpretação dos dados 

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 

LISTA DE APÊNDICES 

I. Questionário para os educadores dos educandos sujeitos da pesquisa 

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1 INTRODUÇÃO 
O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática. (Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos). 
O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a disciplina Educação de Adultos, do Curso de Pedagogia, que trata especificamente dessa temática. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas educativas aplicadas na EJA. 
A base teórica perpassa os estudos de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001), as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e um histórico da EJA. 
Neste projeto usam-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, a documental e a de campo. 
Será feito um estudo teórico aprofundado da EJA, seguido de uma investigação empírica, com objetivo de confrontar a teoria e a prática. 
Diante dessa temática, propõe-se o seguinte problema: quais são os materiais didáticos utilizados na Educação de Jovens e Adultos da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental, nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis? 
Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões: 

º caracterizar a educação básica da EJA, buscando compreender suas especificidades; 

º compreender a EJA sob o ponto de vista legal; 

º traçar o percurso histórico da EJA; 

º destacar as concepções teóricas de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001) como principal enfoque na EJA; 

º realizar um levantamento do material didático utilizado na EJA nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis; 

º analisar o material didático levantado nas turmas da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade de Petrópolis. 

Este estudo busca compreender teórica e empiricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princípio, as propostas metodológicas da EJA devem ser diferenciadas das turmas de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental, considerando que os jovens e adultos têm uma realidade cultural e um nível de subjetividade bastante diferentes em relação às crianças, sendo necessária, então, a adequação das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino. 
Este estudo tem por finalidade contribuir para um repensar do educador atuante nas classes de EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na medida em que analisa profundamente o material utilizado, servir de subsídio a um repensar dessa escoa-la, relacionando-a aos objetivos da EJA previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente. 

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2 REFERENCIAL TEÓRICO 
O referencial teórico deste projeto de pesquisa está constituído dos seguintes itens: 

2.1 Histórico da escrita 
Antes de falar especificamente sobre a Educação de Jovens e Adultos, é necessário fazer uma viagem no tempo, partindo do ponto onde tudo começou, ou seja, o surgimento da escrita. 
Segundo Pereira e Torres (1998), há milhões de anos, os homens que habitavam a Terra viviam de forma muito diferente da nossa maneira de viver. Sempre em pequenos bandos, caçavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaços de madeira e pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes. 
Os bandos não eram organizados e a comunicação entre eles era bastante primitiva: uivavam e gesticulavam, tendo as mãos como principal instrumento de sobrevivência. 
Com o aumento da população e a escassez de alimentos, o homem foi modificando o seu modo de viver, buscando em novas formas, mais seguras e eficientes, o suprimento para as suas necessidades. Para que tudo isso acontecesse, a principal modificação foi aperfeiçoar a comunicação entre eles, pois seria complicado organizar estratégias de caça, pesca e outros apenas por ruídos e gestos (mímicas). Foi a partir daí, que se originou a linguagem falada. 
O homem primitivo, percebendo que a necessidade de sobrevivência se tornava cada vez maior e por causas externas advindas do meio ambiente (frio intenso), passou muito tempo dentro das cavernas e ali começou a fazer seus primeiros desenhos nas paredes, representando a sua vida diária. 
Esses desenhos são os primeiros passos para o surgimento da escrita. Conforme a necessidade de sobrevivência do homem foi evoluindo, a forma da escrita também foi evoluindo, atendendo assim as suas necessidades. 
Essa análise é necessária, pois nos leva a compreender que com o surgimento da escrita, o homem vem utilizando-a das mais diversas maneiras e por diferentes povos e que o mundo em que vivemos está rodeado de escrita. 

2.2 História da Educação de Jovens e Adultos 
Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por isso, antes de iniciar nosso estudo, é necessário conhecer um pouco da história dessa modalidade de ensino. 
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas. 
Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais - UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos. 
A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais. 
Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais. 
Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura. 
A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária. 
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos. 
Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização. 
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional). 
Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. 
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. 

Capítulo IV 
Do ensino supletivo 

Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade: 
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; 
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. 

Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação. 

Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. 

§1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. 
§2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. 

Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. 

§1º- Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: 
Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; 
Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos; 
§2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação. 
§3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação. 

Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional. 

Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas. 

Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham. 

A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho. 
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo. 
Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução. 
A estrutura de Ensino Supletivo, após a ldb de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias. 
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo. 
Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o período entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solução para os problemas da Educação. 

Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do nº de pessoas, segundo sua visão. (HADDAD, 1989) 

Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão do ensino elementar. 
Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar. 
De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos: 
1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 
2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964. 
3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República". 
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão. 
Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino. 
A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. 
Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. 
Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova ldb nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema. 
Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, não tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério? 
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, constam no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos: 

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. 
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 

Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; 
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades: 

Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação - introdução: objetivos e prioridades dois).
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas. 
Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros. 
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. 
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

2.3 Paulo Freire: pensamento, política e educação 
Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) e elucidados em seu trabalho intitulado Uma voz européia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora criado em uma família de classe média, interessou-se pela educação dos oprimidos de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os níveis da educação. Foi encarcerado duas vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso tempo. 
Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho. 
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua necessária "reinvenção" em circunstâncias históricas diferentes. 
Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los. 
Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a "consciência" dos termos individuais. 
A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares. 
Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas. Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Método Paulo Freire de Alfabetização". 
Na sua aplicação na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de São Paulo (1989-92), durante a "administração Freire" na Secretaria Municipal de Educação, os vários passos do método permaneceram os mesmos, embora houvesse mudanças na ordem e no conteúdo, de acordo com a situação sócio-econômica dos vários locais de alfabetização. 
Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um dos seus líderes mais atuantes. Como ocorria na prática dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude. 
O "método" teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora tornar os iletrados - eram cerca de 40 milhões nessa época - alfabetizados (como alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionários de esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetização (1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas, destacavam-se o escritório regional da Aliança para o Progresso de Recife, os governos reformistas do Nordeste e o Governo Federal populista de João Goulart. 
Conquanto, já coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rápida expansão do Movimento Popular de Educação em seu país, Freire estava atento às armadilhas que a implementação nacional de sua e de outras concepções poderia causar. A dificuldade expressou-se na campanha-piloto em Brasília, que claramente apontava para o dilema do mais famoso educador brasileiro, cuja "ação cultural para a liberdade" encontrava obstáculos para ser implementada no contexto do sistema educacional em vigor no país. 
A derrubada do Governo Federal pelas forças militares brasileiras, em março de 1964, interrompeu a grande experiência. A segunda chance de Freire (apud Gadotti, 1979, p. 71), em um alto posto administrativo só ocorreria 25 anos depois e colocaria o mesmo dilema para si e seus colaboradores. 
Encarcerado duas vezes por causa de seu "método subversivo", Paulo Freire teve a embaixada da Bolívia como a única a aceitá-lo como refugiado político. O governo boliviano contratou seus serviços de consultor educacional para o Ministério da Educação. Porém, vinte dias após sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a administração reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, então, buscar refúgio no Chile, onde, através da vitória de uma aliança populista, o democrata-cristão Eduardo Frei assumira o poder. 
Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto governamental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma Agrária) e, também governamental, "Escritório Especial para a Educação de Adultos", sob a coordenação de Waldemar Cortéz. 
Nesse período, Freire analisou a questão da "extensão rural". Ele opôs o conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o primeiro é "invasor", enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é contraditório com o contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o mundo do camponês não pode pretender sua mudança de atitude. A intenção incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros. 
Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de seminários promovidos nas universidades de vários Estados. 
Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para descobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de contacto com qualquer tipo de experiência pedagógica nos países em desenvolvimento. Considerava insatisfatório deixar a América do Sul e só estudar em bibliotecas. Desse modo, sugeriu que ficaria em Harvard apenas por seis meses. 
Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se reconhecidas no Mundo. 
No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. Entretanto, seus postulados epistemológicos conduziram-no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia e ao conhecimento mudaram. Do "tático", Freire deslocou-se para o "estratégico". O "processo de conscientização" tornou-se sinônimo de luta de classes. Integração cultural mudou para revolução política. 
Paralelamente a essa mudança do pensamento de Freire, em direção ao radicalismo revolucionário, um outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido. 
Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também em São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola e Nicarágua, sempre como um militante, e não apenas como um técnico, que combinava seu compromisso com a causa da libertação com o amor para com os oprimidos. O Estado africano de São Tomé e Príncipe, recém libertado da colonização portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetização. Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois, Freire recebeu uma correspondência do Ministro da Educação informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas não eram mais analfabetos, quanto os 72% que já tinham concluído o curso.

Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno definitivo ao Brasil ocorreu em março de 1980. 
Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência. Era uma época de crise econômica, com o conseqüente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade do regime e das forças armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu país. Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da década de 60 ainda tinham influências políticas. 
A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha suportado o maior ônus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "Crise da Dívida Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios projetos políticos. Dentre eles, destacava-se a fundação de um novo partido político, o "Partido dos Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980. 
A classe média - esmagada por consideráveis perdas na renda - mais uma vez radicalizava, juntando forças com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984). 
Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de educação, primariamente nos vários anos de seu ativo envolvimento na América Latina. Seu trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo. A concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de "conscientização". "Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática. 
O sistema educacional e a filosofia da educação de Freire têm suas referências em uma miríade de correntes filosóficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo Cristão, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os limites desse perfil. Ele participou da importação de doutrinas e idéias européias para o Brasil, assimilando-os às necessidades de uma situação sócio-econômica específica e, dessa forma, expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os pensadores e intelectuais europeus e norte-americanos. 
Para decepção de muitos intelectuais acadêmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua filosofia e "sistema" tornaram-se tão correntes e universais que os "temas geradores" permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crítica nas últimas três décadas. 
Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para formular sua critica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa. 

2.4 Métodos e Práticas 
Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire: 

Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72) 

Com isso, notamos que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso da cartilha e metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupavam os educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais: 

Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. 
Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e 15, 1994) 

Hoje, como ontem, as posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas práticas educativas ganham força e nos levam a refletir: 

Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996) 

A aquisição do sistema escrito é um processo histórico, tanto a nível onto-genético, como a nível filogenético. O sistema escrito é produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos de classe. O sistema escrito não é um valor neutro. (FREIRE, p. 59, 1996) 

A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica. (FREIRE, p. 60, 1996).

Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto: 

As cartilhas não consideram a peculiar lógica do desenvolvimento cognitivo do aluno, apoiando-se tão-somente na lógica do sistema de escrita de ensinar. (FUCK, p. 14, 1994) 

O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado". 

A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. (FERREIRO, 2001, p. 43) 

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3 METODOLOGIA 
O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e, por fim, a pesquisa empírica. 
A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos. 
O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa. 
Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa. 
Na pesquisa empírica foi realizada uma entrevista coletiva, feita em sala de aula, durante o processo ensino-aprendizagem, com educandos partícipes da pesquisa e um questionário composto de questões abertas e fechadas para os docentes dos alunos, sujeitos da pesquisa. 
A observação do campo foi realizada concomitantemente com a entrevista para garantir uma maior confiabilidade, visto a mesma ser coletiva. 
O levantamento dos materiais didáticos utilizados na 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental foi realizado para que se torne possível a análise desse material a fim de verificar se há adequação ou não entre a realidade e as necessidades educativas dos jovens e adultos. 
A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se, como procedimento, a realização de um instrumento de registro das observações, onde serão feitas as anotações de fatos relevantes ao estudo. 
A amostra foi composta por 20 alunos de uma Escola Estadual que freqüentam as classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental. Já na Escola Municipal, a amostra é composta por 40 alunos que freqüentam as classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental. 
O campo de pesquisa consistiu em 2 escolas, sendo 1 estadual (escola de grande porte, localizada no centro da cidade, de fácil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos pertencentes a uma classe social menos favorecida) e 1 municipal (escola de pequeno porte, localizada no centro da cidade, de difícil acesso, recebendo alunos oriundos de diversos distritos também pertencentes a uma classe social menos favorecida), onde os sujeitos da pesquisa eram oriundos do ensino formal ou nunca tiveram acesso à Educação Básica. 
Após a coleta dos dados, realizamos a organização e análise do material coletado, seguindo-se a interpretação dos resultados.

3.1 Coleta dos dados 
A pesquisa foi realizada em 3 turmas distintas, sendo 2 em Escola Estadual e a outra em Escola Municipal. Com os educandos, sujeitos da pesquisa, foi realizada uma entrevista coletiva e com os educadores dos sujeitos da pesquisa, um questionário composto por questões abertas e fechadas. 

CAMPO I - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 1, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 30 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: aposentado, gari, doméstica, do lar e vendedora. 

CAMPO II - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 2, composta por 10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 18 e 60 anos, cujas atividades profissionais são: faxineira, doméstica, serviços gerais, manicure, jardineiro e dama de companhia. 

CAMPO III - em uma Escola Municipal, uma turma multisseriada (1ª série nível 1 e 1ª série nível 2), composta por 40 alunos (25 alunos estavam presentes) em uma faixa etária entre 14 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: doméstica, confeccionista, vendedora, motorista, estampador e do lar. 

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4 RESULTADOS 

4.1 Análise dos Dados 

4.1.1 Entrevista Coletiva 
ENTREVISTA COLETIVA 
QUESTÕES/ALUNOS CAMPO I CAMPO II CAMPO III 
Estudos antes da EJA Dos 10 alunos presentes, 1 aluno já havia estudado Dos 10 alunos presentes, 1 aluno já havia estudado. Dos 25 alunos presentes, 7 já haviam estudado. 
Por que está estudando Antes se sentia humilhada;
Necessidade para o trabalho;
Quer tirar habilitação; Necessidade para o trabalho Necessidade para o trabalho;
Porque tem vontade de aprender;
Ajuda a ensinar os filhos 
O que gosta de fazer em sala de aula Aprender Aprender Leitura e operações matemática 
Como aprende Através da professora Através da professora Através da professora 
Utilização da cartilha Sim Sim Sim 
Satisfação com o uso da cartilha Todos os 10 alunos consideram a cartilha ótima Todos os 10 alunos consideram a cartilha ótima Dos 25 alunos presentes, 5 alunos estão insatisfeitos com o uso da cartilha 
Utilização de outros materiais Jogos, jornal, folha mimeografada e caderno. Folha mimeografada e caderno. Jornal, revista, outros livros, jogos (recorte e colagem) 
Aprendizagem sem a utilização de cartilha? Não Sim Sim 
Tipo de cartilha Tradicional
Eu gosto de Ler
e Escrever
Célia Passos e Zeneide Silva Tradicional
Eu gosto de Ler
e Escrever
Célia Passos e Zeneide Silva Construtivista
Todas as letras
- Alfabetização -
Marisley Augusto 

Ao realizar a primeira visita ao CAMPO I, a professora foi bastante receptiva, não colocando empecilho na aplicação da pesquisa. A professora demonstrou-se clara, segura e bastante objetiva em suas respostas. 
Já em primeira instância, notou-se um contexto diferenciado. Encontramos três grupos de trabalho na sala de aula: um grupo estava realizando atividades, um outro estava tendo atendimento individualizado com a professora e o outro estava trabalhando com jogos educativos. 
A sala de aula apresentava-se um ambiente estimulador de leitura e escrita, com muitos cartazes e jogos educativos. Isso se deve ao fato de, na mesma sala, funcionar uma turma de educação especial com a mesma professora, que utiliza assim os mesmos recursos. 
Essa turma também faz a utilização da cartilha, mas cada aluno encontra-se em um estágio diferente e segue o seu próprio ritmo de aprendizagem. Os alunos mencionaram a importância da cartilha, por não deixar a aprendizagem tornar-se fragmentada. Essa turma já teve uma experiência no ano anterior com uma professora que não utilizava a cartilha e que trabalhava livremente a questão da leitura/escrita, fazendo uso apenas do quadro-negro e giz. A experiência, infelizmente, não trouxe resultados positivos para os alunos, que, ao longo de todo o ano, não conseguiram avançar em seu nível de aquisição da língua escrita. 
Ao realizar a 1ª visita ao CAMPO II, a professora impediu a entrada das pesquisadoras na sala de aula, solicitando que as mesmas retornassem em data específica marcada por ela. 
No dia marcado, retornamos e percebemos que durante toda a pesquisa a professora apresentou-se preocupada e ansiosa, falando muito e tentando responder as perguntas antes mesmo de serem feitas.

Notou-se que a postura da professora, os materiais didáticos (folha, cartilha e caderno), a própria sala de aula e a atividade que estava sendo realizada no momento da pesquisa já refletiam o que se pôde constatar ao término da mesma: um ambiente alfabetizador tradicional. Os educandos demonstraram estar satisfeitos com os resultados alcançados até o momento, isto também se deveu ao fato de não terem vivenciado uma outra realidade. 
O trabalho realizado pela professora ao utilizar a cartilha é coletivo. 
A professora relatou a utilização de materiais didáticos como: cartazes, cartões e textos informativos, etc. mas, no momento da pesquisa, não foi observado essa diversidade de material. Foi possível observar uma atividade de matemática, em uma folha mimeografada, com as quatro operações em grau elevado de dificuldade, resultando em uma resolução bastante complexa para o nível da turma. 
Foi relatada, tanto pelos alunos, quanto pela professora, a preocupação com relação à continuidade dos estudos, já que como determina a Lei 9394/96: 

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: 
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino." Título IV - Art. 11 - inciso V 

Ao realizar a visita ao CAMPO III, a professora foi muito receptiva, deixando-nos realizar a pesquisa sem receio. Já os alunos demonstraram-se cautelosos, o que não nos impediu de realizar a pesquisa. 
A turma, multisseriada (1ªNI e 1ªNII), era composta por mais de 40 alunos, onde, ora a professora realiza atividades com toda a turma, como trabalhos em grupo, cartazes, recorte e colagem entre outras, ora realizava atividades direcionadas para determinados grupos da turma. 
A professora relatou que utilizava a cartilha como material de apoio, por cobrança dos próprios alunos que mostram a necessitam de se ter um livro para ajudar na leitura e também como satisfação para os familiares. 
Percebemos que alguns alunos não se encontram satisfeitos com o uso da cartilha, pois, segundo os próprios alunos, o conteúdo é repetitivo e maçante.
Um fato que nos despertou a atenção foi que na escola o jantar é oferecido em "self-service", dando assim autonomia para os alunos escolherem o quanto e o que comer. 
Por ser uma escola municipal, a professora relatou que os educadores do EJA participam de um curso mensal, oferecido pela Secretaria Municipal de Educação: "PCNs em ação", em que é discutida essa modalidade de ensino e apresentado um material enviado pelo MEC, específico para a EJA, estando o acesso restrito à Secretaria de Educação do Município de Petrópolis. 

4.1.2 Questionário 

QUESTIONÁRIO 
QUESTÕES CAMPO I CAMPO II CAMPO III 
Sexo Feminino Feminino 
Idade 57 31 
Formação profissional Curso Normal - Pedagogia (Orientação Educacional) Formação de Professores -Fonoaudiologia 
Tempo de atuação no magistério 39 10 
Tempo de atuação na EJA 12 6 
Você fez alguma especialização para trabalhar com a EJA? Cursos de pequena duração Não 
O que você entende por EJA? Entendo que seja a oportunidade para o educando conquistar sua autonomia, diminuindo, assim, as desigualdades sociais e aumentando as chances de participação política - social através de uma consciência crítica. Processo educativo para jovens e adultos 
Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico? Qual? Porquê? Preocupo-me, antes de desenvolver o conhecimento cognitivo, conhecer o aluno como indivíduo, inserindo-o num contexto social de onde deverá sair o conteúdo a ser trabalhado. (O EJA está passando para o município) Adaptando as idéias de Paulo Freire, porque é o que mais se aproxima da realidade do EJA 
O que você acha dos recursos que utiliza na EJA? Por quê? Gostaria de ter conteúdos específicos para o EJA, como livros, slides, contendo cenas do cotidiano, explorar o estudo das palavras e famílias silábicas. Poucos e fracos, porque não há material específico para EJA 
Qual a sua visão da EJA? Como professora, acho um trabalhado maravilhoso, gratificante. Gostaria que houvesse maior empenho por parte da S.E.E pela EJA Apaixonada 
Além dos livros didáticos, quais outros recursos que você utiliza na EJA? Quadro de giz, cartazes, cartões, comentários sobre Programas de TV, noticiários. Jornais, revistas, jogos e tudo o que pode melhorar o aprendizado 
Qual é a realidade sócio-econômica de seus alunos? Assalariados - garis, faxineiros, domésticas, porteiros, jardineiros, lavadeiras; Biscateiros, babás e manicure Baixa 
O material didático que você utiliza está coerente com a realidade de seus alunos? Por quê? Não. Tanto na escola quanto na papelaria não encontrei livros específicos para adultos Não. Porque o material é quase sempre infantil 
Quais as dificuldades encontradas na prática profissional da EJA? A maior dificuldade é a realidade dos alunos. Muitos levantam-se as 5 h para preparar o almoço e as marmitas, ficam com sono durante as aulas - cansaço.Faltam muito e saem cedo. Motivos:- horário de ônibus com muito espaço após as 20 h;- alguns, além de trabalhar durante o dia, são acompanhantes a noite. Falta de material, idade avançada, dificuldade em reter conteúdos, etc. 

A professora, atuante no CAMPO I, demonstrou boa vontade em responder o questionário, mas não fez a devolução do questionário respondido. 
A professora, atuante no CAMPO II, demonstrou-nos, em suas respostas, uma visão bastante crítica e consciente, apesar de sua pouca formação específica na EJA, o que infeliz-mente não foi o que pudemos constatar ao realizarmos a observação no campo. 
Já a professora do CAMPO III, mesmo não tendo formação superior na área de educação nem especialização na EJA, mostrou-se precisa e clara em suas respostas, sendo as mesmas coerentes com a sua prática. 

4.2 Interpretação dos dados 
Após fazer a analise e reflexão sobre os dados obtidos na pesquisa, pudemos concluir que as práticas educativas desenvolvidas na EJA no município de Petrópolis não são adequadas ao contexto e às necessidades educativas dos jovens e adultos pois, entre os materiais didáticos utilizados nessa modalidade, a cartilha é o ponto cêntrico para o processo da aquisição da leitura e escrita. 
Apesar de o uso da cartilha ser eficaz, segundo FUCK (1994) os alfabetizandos são impedidos de se tornarem os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender, descobrir, criar soluções, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois recebem tudo "pronto", o que bitola e não leva em consideração a lógica de quem aprende. 
A necessidade de se adequar as práticas educativas à realidade desses alunos se deve ao fato de os mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um nível de subjetividade diferenciado das crianças do Ensino Regular. 

Por essa razão não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72) 

Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser mais bem compreendida dentro da "experiência do MOVA" de FREIRE (1996) que, ao explicar o processo de alfabetização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se dá em um contexto discursivo de interlocução e interação, através da elucidação crítica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão cônscio de seu papel na sociedade global. 
Para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material didático, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazidos por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de um trabalho diferenciado e investir em material didático e na qualificação dos profissionais dessa área. 

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5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 

Em nosso pensar, a EJA no município de Petrópolis está entrando em um estágio de transição, saindo de uma etapa em que a modalidade conta apenas com a utilização da cartilha (que não é escolhida pelos professores do EJA, mas sim o que excede no ensino regular) e do esforço individual dos profissionais da área, partindo para uma etapa de estudo e reflexão para futuras mudanças, baseando-se no material fornecido pelo MEC e que está sendo analisado no curso "PCNs em Ação" oferecido pela Secretaria Municipal de Petrópolis. 
Com base em nosso estudo, pudemos concluir que toda a teoria sobre a EJA, que perpassa décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento e discurso embasados teoricamente. 
O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a realidade cultural de seus educandos é a falta de suporte de cunho financeiro e institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do Município e a cobrança indevida da direção da instituição. 
A acomodação dos educandos é um outro fator que colabora para o estado de mesmice dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição da leitura e escrita. 
Pensamos como seria a reação e a desenvoltura desses educandos freqüentadores da EJA ao se tornarem partícipes de projetos que atualmente estão sendo propostos como a alfabetização digital. Será que não ocorreria uma resistência ao novo, ao diferente em uma clientela com pouca oportunidade de estudo? Ou será que, sendo trabalhado de forma eficaz, conseguiria despertar o interesse em se utilizar as novas tecnologias, que a cada dia que passa compõem mais e mais o nosso cotidiano? 
A partir dessas conclusões, temos em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática descontextualizada; o investimento por parte do Município, subsidiando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os educandos das classes da EJA, para que os mesmos também lutem para ser partícipes de uma prática educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada. 

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2002. 

______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2002. 

______.Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 5692 de 11.08.71, capítulo IV. Ensino Supletivo. Legislação do Ensino Supletivo, MEC, DFU, Departamento de Documentação e Divulgação, Brasília, 1974. 
______.PARECER nº 699/71. Regulamenta o capítulo IV da Lei 5.692/71. 06 de julho de 1972. Constituição Federal de Educação. Rio de Janeiro. 

CARNEIRO, Moaci Alves. ldb fácil: Leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998. 

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 

______. A experiência do MOVA. SP/ Brasil. Ministério da Educação e Desporto. Instituto Paulo Freire; Organização de Moacir Gadotti. São Paulo, 1996. 

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência construtivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. 

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio Gonzales et al., 24. ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, 2001. 

GERHARDT, Heinz-Peter. Uma voz européia: Arqueologia de um pensamento. Disponível em: 
<http://www.ppbr.com/ipf/bio/europeia.html>. Acesso em: 11 maio 2002. 

HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1991. 360 p. 

PEREIRA, C. M.; MARQUES, V. P.; TORRES, E. F. Dos tempos da caverna ao computador. In: Revista Universidade e Sociedade, Ano 13, n. 17, jun. 1998 p. 28-30. 

SOARES, Leôncio José Gomes. A Política Educacional. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/a_política_educacional.asp?f_id_artigo=325>. Acesso em: 09 maio 2002. 

VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver, aprender: educação de Jovens e Adultos (Livro 1) São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1998. 

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 

ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educação. Faculdade de educação/UERJ. 

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. 

______. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. 

______. Pesquisas e construção: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. 

FAZENDA, Ivani (org.) Dicionário em construção. São Paulo: Cortez, 2001. 

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1994. 

GOLDEMBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997. 

HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra: Aménio Amando, 1978. 

LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1991. 

MOROZ, M; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília: 2002. 

MOURA, M. L. S. et al. Manual de elaboração de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. 

OLIVEIRA, Sílvio Luiz. Tratado de metodologia. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. 

PÁDUA, Elizabete M. M. de. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. 

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995. 

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APÊNDICE I 
Prezado (a) Professor (a), 
No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração do nosso projeto de pesquisa, precisamos obter algumas informações acerca de sua visão sobre o material didático que são utilizados na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para tal, solicito a sua colaboração respondendo.

 

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As TIC na Formação de Professores da EJA: os Ambientes Virtuais de Aprendizagem como possibilidade

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Caminhos da Pós-Graduação em Educação no Nordeste do Brasil: Avaliação, Financiamento, Redes e Produção Científica

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GT 15: gestão social, organizações criativas e patrimônio cultural em comunidades tradicionais

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LOGOS II, NEP e CEJA: o processo de formação de educadores e as políticas de EJA no Município de Colider/MT de 1982 a 2009

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Material didático de matemática par o PROEJA: uma construção colabortiva

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Narrativas de Si como prática de Formação Docentes da EJA

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O Educador como "passeur" de sentido - BARBIER, R.

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Os novos analfabetos da modernidade - MARTINS, J. S.

Publicado em O Estado de S. Paulo [Caderno Aliás, A Semana Revista], domingo, 27 de janeiro de 2008, p. J3.

Os novos analfabetos da modernidade, por José de Souza Martins professor titular de Sociologia da FFLCH da USP.

Os 9 milhões de jovens brasileiros, de 18 a 29 anos idade, sem escolaridade básica, os mais de 800 mil que são analfabetos e os mais de 8 milhões que se evadiram, que desistiram da escola antes de completar o primeiro ciclo, são melancólica antecipação de que serão longos os anos das muletas sociais em que se escora o País. Se levarmos em conta que mais de dois terços deles vivem em áreas urbanas, a perspectiva fica pior ainda. Durante muito tempo, viver na roça era invocado como o fator causal da baixa escolaridade de crianças e jovens. Mas agora, no cenário oposto, fica a evidência de que o fracasso escolar está mais associado ao urbano e moderno do que ao atrasado, mais ao novo do que ao velho. Indício de que estamos construindo uma sociedade mutilada.

Esses 9 milhões de jovens são os candidatos certos ao Bolsa Família do futuro se futuro houver, ao arrimo do Fome Zero. Serão os heróis do atraso social e político numa sociedade que dependerá cada vez mais da educação continuada, como já vem ocorrendo nos países desenvolvidos. Já não estamos mais na era do conhecimento consumado e sim na era do conhecimento relativo e transitório. Em pouco mais de uma geração, saltamos da escrita manual e da máquina de escrever para o computador, saltamos da medicina de auscultação para a medicina associada à engenharia e ao laboratório. Nem o serviço militar escapou de transformações radicais. Para manejar um tanque é necessário conhecer álgebra.

Por isso mesmo, a definição de analfabetismo se tornou muito mais ampla, o que torna os números dessas estatísticas oficiais uma subestimação do índice de analfabetismo moderno, real e crescente e torna os seus critérios antiquados. Quem é até culto hoje, poderá ser inculto amanhã, em conseqüência de uma nova descoberta, uma nova invenção, novos instrumentos de relação com o conhecimento acumulado. O aparecimento e a difusão do computador pessoal tornou quase analfabetos da noite para o dia milhões de pessoas no mundo inteiro, que tiveram que correr para as escolas de computação para aprender a nova linguagem e o manuseio dos comandos que permitiriam fazer a passagem da cultura manuscrita anterior para a nova cultura computacional.

Hoje, é analfabeto também quem sabe ler e escrever, quem freqüentou sem fuga o primeiro ciclo, mas não sabe pensar, no cotidiano, segundo as regras modernas de pensamento, quem não tem a cultura básica que permita manejar um computador, ler um livro, ler um jornal, compreender a imagem que vê na televisão compulsória e invasiva, conhecer e respeitar os sinais e as regras de trânsito, os direitos do outro, a vital reciprocidade da sociedade moderna. A rapidez da criação e da transformação cultural num certo sentido barbariza os que não conseguem acompanhar as mudanças.

Não são apenas nem principalmente causas econômicas as que empurram para fora da escola esses mais de 8 milhões de jovens antes da conclusão do ensino fundamental ou que mantêm longe da porta da escola mais de 800 mil jovens. Políticas educacionais de remendo vem há décadas comprometendo a educação brasileira. Castramos a educação e o educador, privando-os da idéia de utopia e de missão. Até o nacional desenvolvimentismo acreditávamos na educação como direito e necessidade, como obrigação social e política, como meta de emancipação das novas gerações.

Depois, passamos a pensar a educação de maneira instrumental, como mero e pobre recurso de formação de mão-de-obra que o cruel mercado de trabalho torna obsoleta com uma rapidez de tirar o sono. Hoje, no Brasil, o debate sobre a educação é, não raro, equivocado debate sobre o emprego. A educação já não é pensada como educação para a vida, para o sonho, para sempre e para o emprego também, mas não só nem principalmente ele.

A transformação da escola numa repartição pública de segunda categoria ou numa empresa de lucros fáceis faz do ensino mera mercadoria de carregação, ainda que haja muitas e comoventes exceções no sistema de ensino, as exceções dos que não desanimam, dos que pensam a educação como um sacramento da esperança. Mas não a falsa esperança maniqueísta das ideologias baratas, das conveniências das minorias usurpadoras, dos que querem mudar o mundo para que o mundo não mude e permaneça conforme suas conveniências pessoais e políticas. O mundo daquele caminhar de que fala Lewis Carroll, de quanto mais caminhamos mais distantes ficamos do destino.

A transformação da essência da escola e da escolarização num pretexto para fins que são outros que não os da educação matou o educador, arrancou-lhe a alma de missionário da civilização. Os poucos mais de 9 milhões de vencidos do sistema educacional brasileiro são apenas a ponta do continente perdido do nosso amanhã.

Em Mirassol, no interior de São Paulo, há algum tempo, um promotor de Justiça mandou prender pais que não mantinham os filhos na escola. Nesse caso de varejo a responsabilidade pessoal dos pais pode ser facilmente justificada. Mas quando 46% dos jovens de 18 a 29 anos de idade abandonaram a escola ou sequer chegaram até ela, como acontece no Estado de Alagoas, já não dá para falar em responsabilidade pessoal. O mesmo vale em relação a outros estados, sobretudo do Nordeste e do Norte. Que providência tomaria o zeloso promotor de Justiça em relação às elites políticas dessas regiões, desses estados e de outros, que são, em última instância os responsáveis pela grave privação de educação e de destino que impõem a esses milhões de brasileiros e a outros milhões mais que são ou serão os seus dependentes?

O governo se escora em políticas de combate ao analfabetismo e à evasão escolar. No entanto, nesta altura, na área da educação, a questão é outra, é a questão da ignorância, da escola que produz ignorantes, do analfabetismo cultural dos que, por isso mesmo, foram condenados a servir e a obedecer. Nesse sentido é sobretudo a questão moral e política dos que fizeram da educação sem conteúdo o alicerce do seu mando.

Pedagogia da Alternância das produções acadêmicas no Brasil (2007-2013)

Pedagogia da Alternância das produções acadêmicas no Brasil (2007-2013)/ Mestra Gláucia Maria Ferrari - Rio de Janeiro: Revista Brasileira de Educação do Campo, 2016.

Significado y alcances de la renovación pedagógica y didáctica de la alfabetización - LONDONO, L. O; SOLER, M.

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Tempos e Espaços na Formação Continuada dos Educadores de EJA: uma saída possível

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À margem das pesquisas

 

Conheça a Rádio Escola!

• Áudios da Rádio Escola

 

 

Canção do Programa Brasil Alfabetizado / MEC 2003

 Indagações de um analfabeto
 Moraes Moreira

Hino do MOVA

Ouça Hino MOVA/Brasil  - Belém do Pará
Almino Henrique

VII ENEJA

MANIFESTO PELO DIREITO À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Objetivos / Programação

Local do VII ENEJA - 31 de agosto a 03 de setembro de 2005

A CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES NA INDÚSTRIA - C.N.T.I. -

CENTRO DE TREINAMENTO EDUCACIONAL - C.T.E., situado na BR-040 KM 9,5 - Posto Ipê - Luziânia - GO. Trata-se de um complexo com capacidade de hospedagem para 1000 pessoas, com área de lazer, salas, salão de jogos, um auditório com capacidade para 500 (quinhentas) pessoas, e outro auditório com capacidade para 1000 pessoas...
Veja mais no site: http://www.cnti.org.br/cte.htm - FONE: (0xx61) 274-4150 R-207/216 - TELEFAX: 273-0104 Marcelino/Carlos

RELATÓRIO - SÍNTESE DO VII ENEJA

Baixe o: Relatório Sintese do VII ENEJA - 2005

Participação

VII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 31/08  a  03/09/2005 - Brasília – DF PARTICIPAÇÃO

 

 

Orientações aos Fóruns Estaduais e Regionais de EJA

 

VII ENEJA 31/08 a 03/09/2005 – Brasília/DF   TEMA: Diversidade na EJA: papel do Estado e dos movimentos sociais nas  Políticas Públicas

ORIENTAÇÕES PARA A DISCUSSÃO DOS FÓRUNS ATÉ 20/JULHO         Informamos que o VII ENEJA está sendo organizado de forma a contemplar:   Uma mesa política de abertura que se encerra com a assinatura da Carta de intenções/compromisso com a diversidade na EJA: Política Pública e Movimentos Sociais; Momentos em que possamos fazer um diagnóstico (desafios, dificuldades, avanços e retrocessos) da EJA empreendida nos vários estados através da reunião por regiões e segmentos, bem como apontar para as proposições que se fazem necessário empreender;   Exposições/Atividades culturais por regiões/estados;   Grupos por Temas/Experiências selecionadas por cada Estado;   Mesa redonda envolvendo Ministérios que atuam direta ou indiretamente com a EJA e representantes dos movimentos sociais. Na manhã do dia 01/09 os Grupos de trabalho (GT’s) reunir-se-ão por região levantando o diagnóstico da situação de cada região, tendências e propostas em relação às temáticas: Na manhã do dia 01/09 os reunir-se-ão por região levantando o diagnóstico da de cada região, e em relação às temáticas:   A configuração do campo de EJA;  O papel do estado e dos movimentos sociais e entidades da sociedade civil organizada na construção de políticas públicas de EJA; Novas tecnologias e Educação a distância –EAD; Educação do campo: enfrentando as questões no meio rural; Educação Indígena; Economia Solidária; Formação de professores.    E à tarde os GT’s reunir-se-ão por segmentos (Governo, Movimentos sociais, Universidades, Sistema “S”, ONG’s, Educadores, Educandos) levantando o diagnóstico da situação de cada segmento, tendências e propostas também em relação às temáticas acima.      Como dispomos de apenas 2 h para cada uma destas atividades é fundamental que nos encontros dos Fóruns e entre os segmentos haja discussões anteriores de forma que os delegados já levem para o ENEJA o diagnóstico de cada Estado e do seu segmento na localidade, bem como as tendências e propostas que se entrecruzarão às demais. Para tanto sugerimos que nos encontros dos Fóruns Estaduais e Regionais as temáticas sejam objeto de discussão. GT- 01: A CONFIGURAÇÃO DO CAMPO DE EJA Questões norteadoras: EJA e diversidade: como está configurada? Por quê? Quais princípios, concepções e conceitos temos utilizado em nosso trabalho? Quais os desafios, dificuldades e avanços na sua implementação? O que propomos para melhorar? Tópico: Configuração do campo de EJA: princípios, concepções e conceitos norteadores: desafios, dificuldades e avanços Tópico: Alfabetização/EJA e diversidade - princípios, concepções e conceitos; tendências e proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA, ENEJA. GT- 02: O PAPEL DO ESTADO, MOVIMENTOS SOCIAIS E ENTIDADES DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA NA CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS Questões norteadoras: Tem sido garantida a alfabetização e a continuidade da alfabetização/escolarização de jovens e adultos? Como? Há financiamento? O que está posto na legislação tem se concretizado? Qual o papel do poder público  municipal, estadual e federal? E da sociedade civil? Há articulação entre as instituições que têm responsabilidade em desenvolver (poder público em seus vários níveis e entre si) e aquelas que desenvolvem a alfabetização e a continuidade da EJA? Como tem sido a gestão na EJA? E o estabelecimento de parcerias? Qual o papel do poder público e da sociedade civil nessas parcerias? O que almejamos quanto ao papel do poder público (municipal, estadual e federal) e da sociedade civil? O que se faz necessário para que ela se concretize desta forma? E quanto ao FUNDEF e ao FUNDEB? Como ter uma política pública de EJA?(Formação; material didático; alimentação; transporte; acompanhamento; hospedagem...)         Tópico: Papel do poder público e da sociedade civil (alfabetização e continuidade da escolarização de jovens e adultos) na construção de políticas públicas: qual é, desafios, dificuldades e avanços, tendências e proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA, ENEJA. GT- 03 - NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA –EAD Questões norteadoras: Temos trabalhado com as novas tecnologias, educação a distância e inclusão digital na EJA? Como? Há financiamento? Qual o papel do poder público  municipal, estadual e federal? Das escolas, dos educadores? E da sociedade civil? O que almejamos? O que se faz necessário para que ela se concretize desta forma? Como ter uma política pública de EJA que tenha o cidadão aberto/preparado para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação? Tem sido garantida a formação de professores: inicial e continuada para atuar com as novas tecnologias e a EAD? Qual o tipo de formação desenvolvida? Que formação almejamos? O que se faz necessário para que ela se concretize da forma que almejamos?E quanto à educação a distância que prioriza um trabalho de qualidade? E uma inclusão digital que valorize o ser humano? E quanto à eficiência das linguagens utilizadas?       Tópico: Novas tecnologias, educação a distância e inclusão digital: desafios, dificuldades e avanços; proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA. GT- 04: EDUCAÇÃO DO CAMPO: ENFRENTANDO AS QUESTÕES NO MEIO RURAL GT- 04: Questões norteadoras: Tem sido garantida a alfabetização e a continuidade da alfabetização/escolarização de jovens e adultos no campo? Como? Que tipo de educação do campo? Há financiamento? Qual o papel do poder público municipal, estadual e federal? E da sociedade civil? Há articulação entre as instituições que têm responsabilidade em desenvolver (poder público em seus vários níveis e entre si) e aquelas que desenvolvem a alfabetização e a continuidade da EJA? O que almejamos? O que se faz necessário para que ela se concretize desta forma? E quanto ao FUNDEF e ao FUNDEB? Como ter uma política pública de EJA do campo?(Formação; material didático; alimentação; transporte; acompanhamento; hospedagem...)  Tópico: Educação de Jovens e Adultos do campo: desafios, dificuldades e avanços;tendências; proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA, ENEJA. GT- 05: ECONOMIA SOLIDÁRIA: GESTÃO COLETIVA DO TRABALHO Questões norteadoras: Tem havido articulação da EJA como o mundo do trabalho? Como? A Economia Solidária tem acontecido articulada à EJA? Qual o papel do poder público  municipal, estadual e federal? E da sociedade civil? O que almejamos? O que se faz necessário para que ela se concretize desta forma? Tópico: Economia Solidária e a EJA (alfabetização e continuidade da escolarização de jovens e adultos): desafios, dificuldades e avanços; proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA, ENEJA.  GT- 06: EDUCAÇÃO INDÍGENA Questões norteadoras: Tem sido garantida a alfabetização e a continuidade da alfabetização/escolarização de jovens e adultos  indígenas? Como? Que tipo de educação? Há financiamento? Qual o papel do poder público municipal, estadual e federal? E da sociedade civil? Há articulação entre as instituições que têm responsabilidade em desenvolver (poder público em seus vários níveis e entre si) e aquelas que desenvolvem a alfabetização e a continuidade da EJA? O que almejamos? O que se faz necessário para que ela se concretize desta forma? E quanto ao FUNDEF e ao FUNDEB? Como ter uma política pública de EJA indígena?(Formação; material didático; alimentação; transporte; acompanhamento; hospedagem...).  Tópico: Educação de Jovens e Adultos do campo: desafios, dificuldades e avanços; tendências; proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA, ENEJA. GT- 07: FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INICIAL E CONTINUADA Questões norteadoras: Tem sido garantida a formação de professores: inicial e continuada? Qual o tipo de formação político-pedagógica desenvolvida? Que formação almejamos? O que se faz necessário para que ela se concretize da forma que almejamos? Tópico: formação de professores empreendida: desafios, dificuldades e avanços, tendências, proposições ao MEC, SEE, SME, escola, educadores e demais profissionais, universidades, sociedade civil, Fórum de EJA. Dia 02/09 (vespertino)                               TROCAS DE EXPERIÊNCIAS Cada Fórum apresentará uma experiência de Política Pública de EJA, que seja significativa e levará a acrescentar aos outros Estados da federação. Esta experiência deverá ser selecionada pelo Fórum. Garantir que todos os fóruns sejam contemplados com apresentações; Cada mesa temática contemplará 3 relatos de experiências dos fóruns; A apresentação dos relatos deverá ser realizada por delegados inscritos no VII ENEJA.             Em reunião com representantes dos Fóruns estabeleceu-se o prazo de até 20/07/2005 para a realização dos Encontros Estaduais com a temática do VII ENEJA para: a) Produzir relatório-síntese estadual envolvendo: diagnóstico da realidade e atendimento da EJA, que política efetiva representa este atendimento; b) selecionar tema-experiência significativa por Estado (que possa contribuir com outros Estados na forma de organização e implementação de políticas públicas em EJA); c) indicar delegados por Estado.              Em reunião com representantes dos Fóruns estabeleceu-se o prazo de até 20/07/2005 para a realização dos Encontros Estaduais com a temática do VII ENEJA para: a) Produzir envolvendo: diagnóstico da realidade e atendimento da EJA, que política efetiva representa este atendimento; b) selecionar tema-experiência significativa por Estado (que possa contribuir com outros Estados na forma de organização e implementação de políticas públicas em EJA); c) indicar delegados por Estado.           De 20 a 30/07/2005 – Sistematização dos Relatórios-sínteses pelo GT-nacional e envio do Relatório-síntese nacional para cada Fórum Estadual;         As inscrições dos delegados e do trabalho serão efetivadas até 20 de julho pelo Coordenador(a) de cada Fórum Estadual.               Atenciosamente,                                        Maria Luiza Pereira Angelim           P/ GT nacional: Silvana - SP, Jaqueline - RJ, Maria Emília – GO , Maria Luiza-DF e Renato - DF.

Histórico dos Fóruns de EJA

Histórico dos Fóruns de EJA e dos Encontros Nacionais de EJA - ENEJA

O Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Estado do Rio de Janeiro inaugurou, em 1996, pioneiramente, uma nova versão de movimento social, cuja história tem início com a convocação da UNESCO para a organização de reuniões locais e nacionais preparatórias à V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que aconteceu em Hamburgo, Alemanha, em julho de 1997.

A surpreendente resposta dos convocados para a reunião no estado definiu a necessidade de uma articulação entre todos, verificada pela dispersão em que as ações e as instituições se encontravam, sem qualquer coordenação para uma política pública na área.

Os primeiros encontros confirmaram a desarticulação entre as esferas de poder federal, estadual e municipal, indicando, ainda, a falta de informações sobre aspectos pedagógicos, financeiros e legais e um profundo desejo, por parte dos participantes, de estruturar um espaço que possibilitasse a troca de experiências e a construção de parcerias, apesar das diferenças existentes de cunho político-pedagógico.

Gerido por instituições governamentais e não-governamentais, movimentos sociais, sindicatos e educadores que dele participam, o Fórum do RJ consolidou a plenária mensal como instância deliberativa e espaço de socialização de informações e de formação continuada, visando o fortalecimento dos profissionais para a luta em defesa do direito e da qualidade de atendimento na área da educação de jovens e adultos trabalhadores.

A experiência inspiradora do Fórum do Rio de Janeiro fez nascer muitas outras, o que impulsionou a idéia de um Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos – ENEJA, anual, que vem ocorrendo desde 1999, o primeiro no Rio de Janeiro; seguido por Campina Grande, na Paraíba, em 2000; o terceiro em São Paulo, em 2001; o quarto em Belo Horizonte, Minas Gerais - 2002; o quinto em Cuiabá, Mato Grosso, em 2003; o sexto em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, em 2004 e, nesse ano de 2005, o VII ENEJA em Brasília.

O crescimento dos Fóruns nacionalmente e sua expressão nacional pelos ENEJAs, tornou o MEC um interlocutor privilegiado, com o qual os Fóruns vêm travando parcerias e contribuindo na formulação e efetivação de ações na área. A legitimidade dos Fóruns vem sendo reconhecida em muitos espaços, especialmente representados pela ocupação de um lugar na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos – CNAEJA, assim como em um colegiado de representantes com o qual o Ministério tem dialogado permanentemente.

O Encontro Nacional de EJA é, também, um espaço a mais em que se exercita a convivência com as diferenças e com modos de pensar a EJA, produzindo, democraticamente, respostas a questões candentes que precisam ser tratadas em nível nacional e articuladas em todo o país, alterando o quadro das políticas, ainda fortemente marcadas, nos níveis locais, por concepções escolares presas às praticadas nas escolas regulares para crianças. O campo do conhecimento vivenciado por jovens e adultos no mundo exige renovação permanente e formulações curriculares adequadas às necessidades básicas de aprendizagem desses sujeitos.

Depois de passar por variadas temáticas, o VII ENEJA invoca a necessidade de tratar a diversidade como um valor cultural de fundamental importância para a EJA, assim como ampliar o horizonte em que se realizam as políticas nessa área, para a dimensão da educação continuada, do aprender por toda a vida. E não descura do objetivo maior do movimento pelo qual se dispôs a lutar: assegurar a todos os cidadãos brasileiros e a todas as cidadãs brasileiras, o direito à educação, constitucionalmente conquistado, mas ainda demarcador, pela interdição, da desigualdade que aparta, segrega e produz a iniqüidade social para milhões de homens e mulheres.

A V CONFINTEA foi fundamental para deslanchar esse processo, e o apoio da UNESCO tem sido determinante para manter na agenda do país a mobilização em torno do tema, ombreando-se à resistência que a sociedade brasileira tem sabido construir por intermédio dos Fóruns, e expressado nos ENEJAs — a defesa de políticas públicas mais democráticas, que assegurem o direito à educação de jovens e adultos.

Relatórios dos Fóruns Estaduais e Regionais de EJA

* Relatório em anexo

Relatos de experiências significativas por Estado

* Relatório em anexo

Históricos Fóruns Estaduais e Regionais de EJA

DOCUMENTO PREPARATÓRIO PARA O VII ENEJA: SÍNTESE DOS RELATÓRIOS DOS FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA

Comissão Organizadora Local

VII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - ENEJA 31/08 A 03/09/2005 GRUPO DE TRABALHO PRÓ-ALFABETIZAÇÃO DO DF-GTPA/DF FÓRUM DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS /DF-FÓRUM EJA/DF Comissão Organizadora Local Coordenação: Maria Luiza Pereira Angelim  -  Antonia Célia B.L. Bomfim eneja@unb.br                                                                  tel. (61) 33072859 - 2613
SEGMENTOS	ENTIDADE	REPRESENTANTE	CONTATO
Gov. do DF	SEE/DEJA	Alcides Correa	33231120 deja@se.df.gov.br
Gov. Federal	MEC/SECAD/DEJA	Fernanda Almeida	21049530  fernandaalmeida@mec.gov.br
Universidades	Universidade de Brasília	Maria Luiza Pereira Angelim	33072859 langelim@unb.br
	Universidade de Brasília	Renato Hilário dos Reis	33072859 hilario@unb.br
	Universidade de Brasília	Antonia Célia  B.L. Bomfim	33072859-99610171 celia@unb.br
	Universidade de Brasília	Amaralina Miranda de S.	33072075/96187937 amara@unb.br
	Universidade de Brasília	Rogéria  G. Mendes	33072075-33684720rogeriagmendes@hotmail.com
	Universidade de Brasília	Ezequiel Neves (Tiel)	92281997 ezequiel_neves@ig.com.br
	Universidade de Brasília	Werner Ward	33073508-96437616 wmwo@pop.com.br
	Universidade de Brasília	Jorivê Sardinha da Costa	33072859 jorive@unb.br
	Universidade de Brasília	Rachel Thédiga	33072859 rachethediga@unb.br
Movimentos Populares	CEPACS-Sobradinho	Francijairo Ananias da Silva	92523068 fjairo@gmail.com
	CEPAFRE-Ceilândia	Sandra Cordeiro	33152373-99626742 sandra.cordeiro@saude.gov.br
	CEDEP-Paranoá	Wilnean de M. Brito	33692985-91116661 wil02@ig.com.br
Mov. Est. univ.	EXTRAMUROS	Pedro Henrique Isaac	pedro.isaac@gmail.com
		Stela Martins Teles	33072859 alfabetizar@unb.br
Sindicatos	SINPRO/DF	Nelson Moreira  Sobrinho	32185600-99649263 nelson@sinprodf.org.br
	SINPRO/DF	Robson Salazar	99634286 robsonsalazar@sinprodf.org.br
Sistema  “S"	SESI	Maria de Fátima  Tôrres	33626018-84237094 fatima.torres@df.senai.br
	SESC	Patrícia Jesus C. de Souza	34519133-95585716 Patricias@sescdf.com.br
	SESC	Francisco de Assis Santos	34519133-5623129R
Ong’s/ Entidades	Inst. Agostin Castejon	Graça Melo	33267022-92523068graca.melo@castejon.org.br
	AEC-Brasil	Liliana C.B.B.Diniz	33622992-92157993 lilicris13@yahoo.com.br
	AEC-Brasília	Manoela Alves da Silva	33281248-81284653 aec.bsbdf@rudah.com.br
OSCIP	UNDIME	Vivian Ka Fuhr Melcop	30377888  undimenacional@undime.org.br
Educandos	Estudantes de EJA
Educadores
Câmara  Legislativa Distrital	Comissão de Educação	Presidente -Dep. Distrital Arlete Sampaio	33488165-96446920 edmar@arletesampaio.net

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