Capítulo 4 "O POTENCIAL DA PESQUISA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA" do livro "Obeduc 2018" com a conclusão feita pelos participantes do CMV Ceilândia.
Escolhemos este capítulo pois trata de uma questão central: quem forma o professor que atua com jovens e adultos trabalhadores e como essa formação acontece. Ele analisa uma experiência concreta, a de professores da educação básica que participaram como bolsistas e pesquisadores da rede Obeduc/Capes em Goiânia e Vitória, entre 2013 e 2017.
Uma descoberta significativa foi que a EJA praticamente não existe na formação inicial. As autoras mostram que, no Espírito Santo, a única universidade pública oferece uma disciplina em Pedagogia e duas na Licenciatura em Educação do Campo. Em Goiás, a UFG oferece apenas optativas. Isso acontece mesmo com a Resolução CNE 02/2015 determinando que a formação contemple todas as modalidades da educação básica. Ou seja, a lacuna não é só histórica, é atual e normativamente contraditória. O Obeduc acabou funcionando como espaço de formação que as licenciaturas não oferecem.
Pesquisamos também que na Universidade de Brasília no curso de Pedagogia, Faculdade de Educação - FE, oferece componentes curriculares e monitorias voltadas á EJA. A principal disciplina ofertada voltada para a área da EJA é Educação de Jovens, Adultos e Idosos com 60 horas, ofertada pelo Departamento de Métodos e Técnicas (MTC). Além da disciplina teórica, a modalidade também é abordada de forma prática no estágio obrigatório, disciplina "Estágio supervisionado II: Anos iniciais (crianças ou adultos/EJAI)" com 120 horas, que permite vivência direta na educação de jovens, adultos e idosos. Entre outros cursos como Educação do campo na Faculdade de Planaltina - FUP/Licenciaturas em Matemática, Ciências da Natureza e Linguagens.
Também percebemos que a pesquisa funciona como princípio formativo, não apenas como tarefa acadêmica externa. Os depoimentos mostram professores que passaram a se ver de outro modo. Um deles chamou a participação de "divisor de águas". Outro destacou o valor de buscar leituras para resolver problemas reais da sala de aula. Houve também efeitos concretos: em Goiás, 5 professores ingressaram no doutorado e 4 no mestrado; no Espírito Santo, foram 3 no mestrado e 3 no doutorado.
A leitura nos fez perceber que o professor está sempre aprendendo e que sua formação não acontece somente por meio de cursos. As experiências do dia a dia, a pesquisa, o diálogo com outros professores e a reflexão sobre o próprio trabalho também são muito importantes.
Capítulo 5 — As potencialidades e os limites da pesquisa-ação para a produção de novos conhecimentos
Escolhi o capítulo da profa. Maria Luiza por meu interesse em compreender como a pesquisa-ação pode contribuir para a produção de conhecimentos na Educação de Jovens e Adultos, especialmente em uma perspectiva de educação popular comprometida com a classe trabalhadora. A leitura despertou minha atenção por apresentar não apenas os fundamentos históricos e teóricos dessa abordagem, mas também experiências concretas desenvolvidas com estudantes trabalhadores, professores e pesquisadores.
Uma das descobertas mais significativas foi compreender o conceito de pesquisador coletivo, fundamentado em René Barbier. Antes da leitura, não havia dimensionado o quanto a participação dos sujeitos poderia alcançar diferentes etapas da investigação. Na pesquisa-ação, os participantes não precisam permanecer apenas na condição de pessoas pesquisadas, pois podem contribuir para identificar problemas, interpretar experiências, construir conhecimentos e propor ações para transformar a realidade.
Outro aspecto que considero relevante é a escuta sensível, que exige reconhecer os sujeitos em suas trajetórias, experiências e diferentes formas de compreender o mundo. Também me chamou a atenção o conceito de autorização, entendido como a possibilidade de o sujeito tornar-se autor de si mesmo, desenvolvendo autonomia e capacidade de participação. Esses princípios nos fazem refletir sobre a importância de uma educação que não apenas reconheça os saberes dos estudantes da EJA, mas também lhes assegure espaços efetivos de expressão e decisão.
Entretanto, a autora demonstra que a pesquisa-ação também apresenta limites. As relações hierárquicas, os silenciamentos, as dificuldades de conciliar trabalho, família e estudo, além das condições institucionais, podem comprometer a participação coletiva. Essa constatação foi especialmente importante para mim, pois evidencia que não basta defender metodologias participativas: é necessário criar condições concretas para que a participação aconteça.
A leitura fortaleceu minha compreensão de que produzir conhecimentos com os sujeitos exige diálogo, rigor científico, compromisso ético e disposição para reconhecer diferentes perspectivas. Na EJA, essa reflexão se aproxima da defesa de uma escola pública popular construída não apenas para a classe trabalhadora, mas com ela. Assim, considero que uma das maiores contribuições do capítulo é nos provocar a pensar sobre quem participa da produção do conhecimento, quem toma as decisões e como os resultados podem contribuir para transformar a realidade vivida pelos próprios sujeitos.
Rafael Barcelos, Coordenador CMV-FUP