DOCUMENTO PREPARATÓRIO PARA O VII ENEJA: SÍNTESE DOS RELATÓRIOS DOS FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA

DOCUMENTO PREPARATÓRIO PARA O VII ENEJA: SÍNTESE DOS RELATÓRIOS DOS FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA

Brasília/DF, 28-29-30/07/2005

“Caminhante não há caminho .

o caminho se faz a caminhar”

 APRESENTAÇÃO

A preparação para o VII ENEJA, no desafio da construção coletiva, vem perpassando alguns encaminhamentos como a realização de encontros estaduais com discussões, em sua maioria, pautadas em um roteiro prévio, que apontavam para o levantamento do diagnóstico da situação de cada estado, tendências e propostas em relação as temáticas que serão aprofundadas no encontro nacional. Trata-se de um esforço dos fóruns de realizar um mapeamento da demanda, das formas de atendimento e a troca de informações sobre a realidade da EJA em cada estado, tendo em vista uma sistematização prévia dos dados que possam subsidiar, de modo prospectivo, as reflexões no decorrer do encontro nacional.

Dando continuidade ao exercício desse processo de construção, este documento representa uma pausa nesta caminhada, para refletir e sistematizar o que foi possível produzir até o presente momento. Reconhecemos o esforço de todos aqueles que enviaram os relatórios e compreendemos que os acúmulos e possibilidades dos fóruns são diferenciados e, nesse sentido, este é um texto em construção, que será complementado com a recepção dos relatórios dos demais fóruns e/ou complementação de dados pelos fóruns que já enviaram o texto inicial.

 Este documento tem por objetivo apresentar uma síntese dos relatórios dos fóruns estaduais de EJA no que se refere ao mapeamento da demanda, as formas de atendimento, as reflexões e as proposições desenvolvidas. Desta forma, este texto é um dos documentos que subsidiarão os delegados estaduais, qualificando as discussões que ocorrerão no VII ENEJA, com vistas a elaboração de propostas a partir de um diagnóstico sistematizado, em busca, também de um instrumental analítico mais preciso da EJA no Brasil.

Cabe destacar o papel do delegado, enquanto representante das deliberações dos seus fóruns e dos seus respectivos segmentos, no Fórum Nacional de EJA, para que se tenha acúmulo suficiente para realizar os debates, discussões e proposições políticas no decorrer do encontro nacional. Nesse sentido, além deste documento, é fundamental que o delegado faça a leitura dos relatórios dos respectivos estados e dos ENEJA anteriores, bem como, posteriormente, dê o retorno das discussões efetivadas no decorrer do VII ENEJA aos seus respectivos fóruns.

A elaboração deste documento utilizou como metodologia a leitura dos dez relatórios dos fóruns estaduais (CE,MA,AL,RN,SE,GO,MS,MG,RJ,PR) disponíveis em (www.gtpaforumejadf.unb.br) a que tivemos acesso e, em sintonia com a orientação do GT-Nacional, organizamos os dados obtidos em três grandes eixos: o sentido dos fóruns, diagnóstico da EJA por estado e algumas considerações iniciais sobre as temáticas, tais como, a configuração do campo da EJA; o papel do estado e dos movimentos sociais e entidades da sociedade civil organizada, na construção das políticas públicas de EJA; novas tecnologias e educação a distância – EAD; educação do campo: enfrentando as questões do meio rural; educação indígena, economia solidária e formação de professores.

Esta é uma tentativa de síntese, que busca contemplar a diversidade dos relatórios apresentados, nos quais foi possível identificar que alguns recuperaram sua história, seu processo de trabalho, apresentaram um diagnóstico da sua realidade e discutiram os temas preparatórios para o ENEJA; outros elaboraram o relatório a partir do acúmulo de reflexões e proposições do fórum; outros a partir de documentos já existentes; outros ainda relatam o(s) encontro(s) específico(s) para discussão das temáticas do encontro nacional.

Destaca-se nas discussões apresentadas pelos fóruns o papel do poder público a quem compete ser articulador, indutor e implementador de políticas públicas, ressaltando a responsabilidade do Ministério da Educação enquanto propositor e coordenador da política de EJA, através da cooperação das três esferas de poder para garantir o direito à educação em qualquer idade.

As políticas públicas para a EJA, inseridas no estado capitalista, expressam a correlação de forças das classes sociais, delimitando e determinando suas ações. Políticas públicas aqui tratadas como atividades ou conjunto de ações, programas/projetos atribuídos ao estado moderno capitalista ou que dele emanam, de caráter social, entre elas as direcionadas à educação, e em especial à EJA, advindas do estado. Políticas públicas que devem partir de demandas, serem contínuas, articuladas entre si (perpassando, entre outros aspectos, o financiamento; infra-estrutura; concepções e princípios pedagógicos, atendimento oftalmológico e merenda adequados às necessidades do jovem e adulto trabalhador), superando a cultura da política da fragmentação, da descontinuidade administrativa, das políticas sociais compensatórias e filantrópicas.

I – O SENTIDO DOS FÓRUNS

Dando continuidade à NOSSA construção coletiva, aqui chegamos a 30 dias de nosso VII ENEJA com a tarefa de sintetizar as contribuições vindas de cada Relatório-síntese dos Encontros Estaduais, buscando uma compreensão da realidade da EJA em dimensão nacional. Para tanto, consideramos importante retomar o sentido dos Fóruns registrado no Relatório-síntese do VI ENEJA[2] :

“Os Fóruns de EJA, como movimento social, caracterizam-se pela diversidade na forma como vêm se constituindo e pela capacidade de mobilização com que se têm instalado, alcançando, atualmente, quase todo o território nacional. Em 2004, são 24 os Fóruns Estaduais presentes, 19 Fóruns regionais e uma comissão pró-Fórum” (p.4),

em 2005,  já alcançamos 26 Fóruns e um intenso processo de regionalização em alguns estados.

“Os Fóruns têm oportunizado espaços para o exercício democrático, para a participação e o debate plural, tomando o diálogo como fundamento, fortalecendo a construção coletiva de percursos comuns, em instâncias locais.” (p.5)

“Com motivações diferentes na origem e no percurso de cada movimento local, os Fóruns compartilham dificuldades comuns e têm instituído táticas de mobilização no enfrentamento dessas dificuldades, produzindo novas formas de ação, traduzidas em proposições de políticas públicas, em nível local, na articulação com estados e municípios.” (p.5).

Cada Fórum tem sua história específica e para conhecê-la, consulte nosso sítio.

“Em nível nacional, em interlocução com a SECAD/MEC, algumas proposições têm sido reconhecidas e legitimadas” (p.5),

contando-se com a participação efetiva desta Secretaria no V e VI ENEJA.  A partir da reunião de representantes de Fóruns estaduais e regionais de EJA, em Brasília, novembro de 2004, convocada pela SECAD/MEC, concretiza-se o reconhecimento dos Fóruns como espaço de interlocução na formulação de Políticas Públicas em EJA pelo governo federal. Já em dezembro de 2004, com a participação da representante nacional dos Fóruns Estaduais de EJA, a Comissão Nacional de Alfabetização-CNA amplia sua atribuição para ter como objeto a EJA, passando a denominar-se Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos-CNAEJA.

“Ao tematizar a alfabetização, financiamento e continuidade no VI ENEJA, os Fóruns, como movimento social, chamam para si a assunção da tarefa política de pressão junto ao Governo Federal, no sentido de assegurar recursos necessários para efetivar as ações do Programa Brasil Alfabetizado e da EJA, do PRONERA e do MOVA-Brasil, na perspectiva da educação continuada ao longo da vida. Em nível local, a mobilização dos Fóruns se faz em torno do financiamento, da participação na formulação de orçamentos, na fiscalização e acompanhamento da aplicação de recursos da educação em estados e municípios.

Na expectativa da aprovação do FUNDEB gerada pela sociedade civil o VI ENEJA assumiu posições diferenciadas: a primeira, a que entende que se deve defender a inclusão de todos os níveis de ensino no Fundo, mas alerta à idéia de que esse Fundo ainda não dá conta de resolver o problema do financiamento da EJA. Uma segunda posição recomenda que, concomitantemente ao processo de aprovação do FUNDEB, os Fóruns busquem aprofundar estudos sobre os fundos, oportunizando, em nível local e em nível regional, espaços de discussões mais elucidativas. Como terceira posição, assume-se que cada Fórum encaminhe de maneira efetiva a luta pela derrubada dos vetos ao PNE, defendendo o Plano da sociedade, construído democrática e amplamente pelo Congresso Nacional de Educação (CONED).” (p.5)

Hoje, constatamos a vigilante e propositiva atuação dos Fóruns no processo de elaboração do PEC do FUNDEB, fortalecendo a especificidade da responsabilidade constitucional dos municípios pela EJA. Entretanto, sabe-se que o FUNDEB não contempla toda a problemática de financiamento da EJA. Isto exige continuarmos com o desafio de compreensão da lógica de financiamento com a  apropriação de informações objetivas sobre o montante de recursos financeiros e seus critérios de alocação, distribuição e utilização - principalmente, diante da dispersão  e superposição de  Programas, fragmentação de execução física-financeira e pulverização de fontes financiadoras, inclusive privadas, sem o  controle social - , para o qual a composição dos Fóruns em seus vários segmentos constitui condições objetivas extremamente favoráveis à sua efetivação.

“Os segmentos organizados que integram os Fóruns de EJA nos estados vêm revelando, a cada ano, maior potencialidade e poder articulador. A consciência desses segmentos quanto a alguns aspectos indispensáveis para garantir a educação de jovens e adultos se representa pelas seguintes convergências: reconhecimento de que Fóruns e ENEJAs são espaços cada vez mais significativos da diversidade de atuações e de contribuições múltiplas, e por isso mesmo favorecem o fortalecimento da EJA, como educação de qualidade; necessidade de articulação da EJA com políticas e atividades de geração de renda, vinculadas ao Fórum Brasileiro de Economia Solidária e imediato fortalecimento de políticas de formação do educador, entendido como sujeito jovem e/ou adulto de processos de aprendizagem sobre práticas alfabetizadoras e de formação do leitor-escritor; exigência de fortalecimento da participação dos movimentos sociais em cada estado; aproximação intensiva das demandas da EJA, por parte das universidades, entendendo que a elas cabe prioritariamente o papel de formação, vinculado a projetos de alfabetização e sua continuidade na EJA; necessidade de ampliar pesquisas e estudos sobre a EJA e de desenvolver propostas curriculares na prática; superação da lógica da suplência ainda remanescente nas falas e práticas, assumindo a EJA como direito. Embora se requisite a ampliação de práticas de ensino de EJA nos cursos de formação de professores na universidade, reconhece-se que estas têm tido um papel preponderante na formação de alfabetizadores.” (p.5)

Hoje, nesta caminhada de construção coletiva para o nosso VII ENEJA, nas reuniões e nos encontros realizados em municípios, entre municípios (região) e estados, nas delegações já indicadas e/ou eleitas, nos Relatórios estaduais produzidos e nos Relatos das experiências significativas indicadas por cada estado,  os Fóruns expressam sua vitalidade. Estamos, na prática, exercitando a aprendizagem da parceria com a autonomia, em que cada segmento (movimentos sociais, universidades, governos, ONGs, sistema “S”, educadores, educandos) fortalece sua singularidade e contribui para qualificar o diálogo coletivo na superação de suas possíveis dificuldades e  contradições face às necessidades do trabalhador estudante e do estudante trabalhador.

II - DIAGNÓSTICO DA EJA POR ESTADO

O diagnóstico geral aqui apresentado, configura-se num recorte do que consta dos dez relatórios dos fóruns de EJA. Cabe destacar, que da mesma forma que os textos apresentam características (forma e conteúdo) muito diversas, o olhar de cada fórum para diagnosticar sua realidade também, o que o torna significativamente fecundo pela oportunidade de vivenciar os diferentes olhares sobre a EJA em cada estado.

Esta síntese, configura-se, portanto, num primeiro exercício de aproximação, expressão e comunicação da diversidade que nos (re)une nos fóruns de EJA. Assim, pretende-se, neste tópico, resgatar de forma breve, o perfil de cada estado, apresentando algumas demandas, ofertas e tendências.

Cabem, ainda, algumas observações que poderão auxiliar em nosso propósito de construir coletivamente um instrumental analítico da EJA no município, no estado e na união:

·                     Visão prospectiva de EJA: poucos relatórios exercitaram a visão prospectiva da EJA, ocupando-se a maioria dos dados da atualidade

·                     Tipo de relatório: a maior parte dos relatórios se caracterizam por serem mais descritivos do que reflexivos e analíticos.

·                     Diagnósticos: foram expressos a partir de diferentes focos/olhares, ou seja,  alguns fóruns privilegiaram a perspectiva dos seus históricos, outros abordaram as concepções pedagógicas presentes nas ações desenvolvidas, outros optaram por diagnosticar a partir das temáticas do ENEJA e, por fim, há também aqueles fóruns que privilegiaram os dados a partir pela unidade federada nos diferentes níveis (municipal, estadual regional e federal).

·                     Fontes: foram variadas as fontes e os anos de referência consultados para a elaboração dos relatórios, que apresentaram fontes primárias (dados orais e relatórios de projetos) e/ou fontes secundárias diversas, tais como: IBGE (Censo, PNAD), INEP, estatísticas estaduais e municipais, programas do governo federal (MEC, MTE, MDA, MS, MJ), programas do sistema S (SENAR, SESI e SESC), programa de entidades dos movimentos sociais (CUT, MST, FETAEMA e outros), ONG (MEB, PAS, ALFALIT e outros), instituições/empresas/fundações (Petrobrás, Banco do Brasil, Fundação Vale do Rio Doce),  pesquisas acadêmicas e outros.

·                     Nível de EJA focado: as abordagens enfatizaram principalmente o nível de ensino fundamental, predominantemente, limitando-se à alfabetização.

·                     Financiamento: chama atenção o fato de que todos os relatórios não tenham apresentado nenhuma informação sobre os recursos financeiros.

REGIÃO NORTE

Amazonas

Pará

Rondônia

Roraima

Acre

Tocantins

Amapá

REGIÃO NORDESTE

Ceará

Na compreensão dos membros do Fórum a educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino que envolve desde a alfabetização, passando pelos níveis fundamental, médio até o superior.

No que tange a questão da EJA e as novas tecnologias, percebe-se que são tímidas as iniciativas de trabalho com as novas tecnologias no estado. Apesar de já terem existido programas que utilizaram a televisão e ainda existir o sistema modular de supletivo semi-presencial. O desafio que se nos apresenta é utilizar a tecnologia de maneira eficiente preparando os professores para lidarem com a mesma de forma que incorporem a sua metodologia e a utilizem plenamente.

Quanto a questão da educação no campo, percebe-se que ainda vem ocorrendo através do MST, Universidades e INCRA – PRONERA, MOVA, ONG e os governos municipais. São muitas as necessidades, os desafios são muitos, gerando uma grande população marginalizada que por não ter a maioria de seus direitos sociais respeitados, ainda não reconhecem a importância da escolarização.

Em relação a educação indígena tem a assistência da Secretaria de Educação Básica. São atendidos 952 alunos no ensino fundamental em 15 municípios. Os professores são indígenas que estão recebendo formação em serviço, e no final de agosto/05, 144 indígenas estarão recebendo o diploma do Ensino Médio –Magistério Indígena. O pagamento dos professores é feitos pelo Estado, não há contribuição do Município. No conteúdo didático é acrescentada a legislação e a cultura indígena. Em 2000 foram oficializadas 20 escolas diferenciadas de Fundamental e Médio. Após a oficialização o Estado contratou 148 professores. Cabe ainda registrar que os Indígenas, alunos, professores, pajés e caciques, escreveram 10 livros no qual está aguardando a aprovação do Governo para os mesmos serem publicados.

Por fim, no que se refere a formação de professores, todas as instituições envolvidas no Fórum de EJA do Ceará apresentam a preocupação com a formação dos professores. Uma experiência interessante está sendo desenvolvida por professores da Universidade Estadual do Ceará e da Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, Coordenação de Educação de jovens e Adultos, de tanto sucesso que vem apresentando, no momento, estão sendo formados multiplicadores para expandir a experiência para os municípios cearenses.

Maranhão

A Educação de Jovens e Adultos é implementada no Estado do Maranhão por meio de cursos presenciais, semipresenciais, exames supletivos e programas de alfabetização. Há programas / projetos de Educação de Jovens e Adultos em todas as cidades do Estado do Maranhão. Mas sendo executada diversamente pela Rede Pública (Estado, municípios e Universidades), Sistema S(SESI), Organizações Sociais e Central Única dos Trabalhadores - CUT.

Os programas realizados no estado são: Programa por um Brasil Alfabetizado (SESI, Alphalit, CUT, SEEDUC, SEMED – São Luís); Programa Sesi educação do trabalhador (SESI); PRONERA (INCRA, FUNDAÇÃO SOUSÂNDRADE, UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO-UFMA, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO-UEMA, FETAEMA, MST, COETAGRE, ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DO MARANHÃO, ASSEMA e CEFET); Alfabetização Solidária; Programa Todas as Letras (CUT); Projeto Letrações Uemianas - Curso de Alfabetização de Jovens e Adultos (UEMA); Educação de Jovens e Adultons – Rede Estadual; Educação de Jovens e Adultos - Rede Municipal (as diversas prefeituras).

As instituições participantes do fórum /EJA: Sistema S (SESI), Secretaria de Estado da Educação - SEDUC, Secretaria Municipal de Educação – SEMED, Aphalit, CUT, UFMA, UEMA e Plan.

Os dados da EJA no Maranhão:

·         Modalidade de Ensino na EJA: Alfabetização, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Magistério Nível Médio, Profissionalizante (cursos em diversas áreas),

·         Pré-vestibular e experiências com população indígena, pescadores, trabalhador rural e quilombolas;

·         Quantidade de alunos atendidos entre 2004 a 2005: 200.000(duzentos mil) alunos;

·         Professores e demais técnicos Formados (formação continuada entre 2004 e 2005): 10.000 (dez mil) técnicos e professores participaram de formação voltada para EJA.

Piauí

Rio Grande do Norte

Ressalta-se que os dados apresentados nesse documento não representam a totalidade do atendimento do Estado, mas apenas aqueles que foram fornecidos por algumas instituições que participam das reuniões do Fórum Potiguar de EJA - FPEJA.

O Estado do Rio Grande do Norte, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, apresentava, no ano de 2000, um número de 704.275 analfabetos absolutos e em Natal registrava-se 102.668.  Acredita-se que esses dados foram modificados ao longo dos cinco últimos anos em face da implementação de programas de alfabetização desenvolvidos no Estado com essa população.

Paraíba

Pernambuco

Alagoas

O Estado de Alagoas, apresenta as piores posições nas estatísticas educacionais da região Nordeste e do País. Comparando o número de analfabetos entre as regiões brasileiras, observa-se que a situação é mais grave no Nordeste e, nessa região, Alagoas tem se destacado por apresentar, historicamente, os índices mais elevados. Os dados apurados pelo IBGE no Censo Demográfico 2000, mostram que a taxa de 32,8% de analfabetismo, na população alagoana com 15 anos ou mais de idade, é mais elevada do que a do Nordeste, que registra 26,6%, e representa mais do dobro da taxa nacional, que fica em 13,3%.        Os índices de analfabetismo agravam-se quando se observam os dados apurados pelo IBGE em 2001 sobre o analfabetismo funcional, compreendendo as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade concluída com sucesso. Em Alagoas, metade da população (50,2%), com 15 anos de idade ou mais, encontra-se na condição de analfabetos funcionais.

No que se refere as ações no âmbito federal, a UFAL, especificamente o Centro de Educação - CEDU a partir da metade da década de 80 vem desenvolvendo ações que trouxeram como resultado à criação do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre Alfabetização - NEPEAL, que a partir de 1993 passou a desenvolver ações na área da Educação de Jovens e Adultos. Paralelo ao desenvolvimento das ações do NEPEAL, em 1991, teve início o funcionamento da Habilitação em Educação de Adultos no curso de Pedagogia.

O apontamento de uma demanda por parte da comunidade levou o CEDU a elaborar um Projeto de Assessoramento e Capacitação de Educadores de Jovens e Adultos dos municípios alagoanos. Nos anos de 1992, 1993 e 1995 foram realizados cursos na área em questão, para coordenadores de EJA, além do apoio à realização de eventos da área, financiados pelo FNDE.

Ao planejar essas ações, que foram incorporadas ao plano global, a extensão passou a constituir-se no eixo articulador básico de todas as ações do NEPEAL, criação do Coletivo dos Alfabetizadores Populares de Alagoas - COALFA. Esse coletivo passou a se constituir no espaço aglutinador dos Encontros anuais dos Alfabetizadores Populares do Estado de Alagoas, do qual no final dos anos 90 se originou o Fórum Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Alagoas - FOREJA

Em 1997 houve um retrocesso, no âmbito do ensino, a área de habilitação em EJA foi reduzida a uma disciplina eletiva de 80 horas, Desse período até 2005 só houve um curso de Especialização nessa modalidade. A partir de 2002, com a implantação do Mestrado em Educação Brasileira, a área de EJA foi contemplada com uma linha de pesquisa oferecendo-se em torno de 2 a 4 vagas anuais. Neste mesmo ano, o NEPEAL assumiu a coordenação pedagógica do Programa Alfabetização Solidária - PAS - em 13 municípios do Estado de Alagoas[3] e a coordenação dos Projetos: Educação de Jovens e Adultos em Municípios de Abrangência do Programa Xingó[4] e Educação e Capacitação de Jovens e Adultos nas Áreas da Reforma Agrária em Alagoas - PROJERAL[5].

Na Secretaria Executiva de Educação do Estado de Alagoas, as medidas para reversão dos índices de analfabetismo e de elevação dos níveis de escolaridade dos jovens e adultos por parte do governo estadual, nesses sete anos de administração (1999/2005), estão muito distantes. Segundo a Proposta Pedagógica para a Educação Básica de Jovens e Adultos do Estado de Alagoas (2003), criou-se o Programa de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA para desenvolver as ações de EJA na rede estadual de ensino e em convênio com instituições privadas, igrejas dentre outras, tendo criado o MOVA, no sentido de acompanhar as iniciativas desse porte já existente no Brasil, revitalizar os Centros de Estudos Supletivos - CES, transformando-os em Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJAS, com atendimento do II Segmento do Ensino Fundamental de EJA e ensino médio; reordenamento/ampliação de salas de EJA; Formação Continuada para professores de EJA e coordenadores regionais e técnicos; construção de uma proposta pedagógica; realização anual de exames gerais e profissionalizantes, num plano de ação articulado com o Projeto Político-Pedagógico das escolas e a definição de uma política de parceria.

Atualmente, as ações na EJA estão sendo efetivadas através do Programa “Brasil Alfabetizado”, em convênio com o MEC renomeado de “Alfabetizar é Preciso”, atua em todo o Estado, contando com parcerias

de vários segmentos da sociedade. Atendendo a 33.124 (trinta e três mil cento e vinte e quatro) alunos nos 102 municípios alagoanos, totalizando uma população em números absolutos de 585.279 (quinhentos e oitenta e cinco mil, duzentos e setenta e nove) pessoas analfabetas acima de 15 anos.

Para dar continuidade ao processo de escolarização a SEE mantém o do Projeto Saber atendendo a 14.374 (catorze mil trezentos e setenta e quatro) alunos do I Segmento do Ensino Fundamental de EJA.  Através de recursos financeiros do Projeto Fazendo Escola atua em 77 municípios, em espaços das escolas da rede estadual e espaços alternativos, com atendimento a 21.165 (vinte e um mil cento e sessenta e cinco) estudantes dos I e II segmentos do Ensino Fundamental  e  853 (oitocentos e cinqüenta e três) no Ensino Médio.

A realidade vem mostrando no decorrer de aproximadamente sete anos, que a intenção delineada não avançou como esperado. A proposta pedagógica foi construída mas a sua implantação é uma incógnita. A Formação Continuada não saiu dos primeiros passos; o MOVA transformou-se no Projeto Saber, além do Programa Alfabetizar é Preciso, nos moldes do Brasil Alfabetizado do MEC.

Esses Programas traduzem-se em Campanhas de Alfabetização de Jovens e Adultos que ainda estão presentes nessa modalidade de ensino. Há uma restrição no conceito de alfabetização e os professores continuam sendo improvisados, com raras exceções e carecem do processo de formação continuada. Registra-se também uma rotatividade muito grande dos profissionais que compõem o PROEJA, por medidas políticas, o que vem dificultando a construção coletiva de um projeto e o seu acompanhamento.

No que se refere aos municípios alagoanos são muitos os que atuam no campo da EJA, motivados, sobretudo pelos recursos federais. A partir de 2001, através dos Parâmetros em Ação, implantados pelo MEC, foi desencadeado um processo de formação continuada dos professores de EJA, sobretudo do primeiro segmento, além de ampliação do atendimento aos jovens e adultos, com a ajuda financeira do então Programa Recomeço, atualmente denominado Fazendo Escola.

Os municípios assumiram EJA nos mais diferentes formatos: Alguns através do Programa Alfabetização Solidária que desde 1997 chegou ao Estado de Alagoas, em convênio com as Universidades Brasileiras; outros através do Programa Xingo; outros ainda através do PRONERA. Mais recentemente, a partir de 2002, alguns municípios firmaram convênio com a SEE através do Programa “Alfabetizar é Preciso”, outros com o Serviço Social da Industria - SESI, que atua como parceiro do MEC, no “Programa  SESI Por um Brasil Alfabetizado”.

A realidade vem mostrando que alguns municípios alagoanas atuam com vários  projetos/programas acima mencionados, havendo ainda muita dificuldade na continuidade dos estudos da demanda existente.

O município de Maceió conseguiu desde de 1993 inserir a EJA no contexto do Ensino Fundamental com quadro próprio de  aproximadamente de 200 professores concursados; implantou um processo de formação continuada, além de ampliar o seu atendimento de 2000 para 8000 alunos em quase 80 escolas municipais, situadas na periferia urbana de Maceió. Outro destaque foi a ampliação do conceito de alfabetização, a garantia da continuidade dos estudos dos seus alunos.A partir de 2005 o município de Maceió também firmou convênio com SESI para o atendimento de 2500 alfabetizandos por meio do Projeto SESI Por um Brasil Alfabetizado/MEC.

No que se refere as ações das Organizações Não-Governamentais, merece destaque a atuação qualitativa do Movimento de Educação de Base - MEB, que em 2003 encerrou suas ações de alfabetização em Alagoas. Atualmente identifica-se as ONG’s Projeto Erê (Meninos de Rua); Mulungu; Centro de Educação Popular - CEPEC; Moradia e Cidadania e outras que mantém parcerias com os Programas governamentais da SEE, da SEMED e do SESI.

Registramos a realização de um Programa “Todas as Letras” da rede nacional de formação da Central Única dos Trabalhadores - CUT, desenvolvido em convênio com o MEC-Programa Brasil Alfabetizado e PETROBRAS, que atende aproximadamente a 3600 alfabetizandos distribuídos nas zonas do Agreste, Mata, Sertão e na periferia urbana de Maceió.

O “Programa SESI Educação do Trabalhador”, desde 1998, vem atuando com metodologias próprias, atendendo a trabalhadores da indústria e à comunidade em geral, oferecendo cursos do I e II segmentos de EJA e ensino médio. O atendimento neste ano de 2005 é de 2000 trabalhadores em espaços físicos de empresas parceiras, em órgãos governamentais e do próprio SESI, a exemplo de Maceió que atende a 250 (duzentos e cinqüenta) alunos da comunidade na Escola SESI.

O Programa SESI por um Brasil Alfabetizado, já atendeu em média 38.000 alfabetizados e pretende abranger, em 2005, 37 (trinta e sete) municípios com atendimento a uma demanda 21.500 (vinte e um mil e quinhentos) alunos.

O Serviço Social do Comércio – SESC em parceria com SEBRAE, SENAR, Conselho Tutelar e Promotoria da Infância e do Adolescente, realiza o “Projeto SESC LER” em 03 (três) municípios do Estado, beneficiando 300 alunos, com o objetivo de alfabetizar e escolarizar no primeiro segmento do Ensino Fundamental.

Sergipe

Sergipe possui 75 municípios agrupados em microrregiões geográficas, definidas com base na atividade econômica predominante. A população urbana recenseada é de 1.273.226 habitantes e a população rural conta com 511.249 habitantes.

 Muitos adolescentes e jovens participam da geração da renda para o sustento da família, em atividades da economia alternativa. Este é um fator responsável pela maior evidência de evasão e insucesso escolar e, por conseguinte pelos altos índices de analfabetismo e subescolarização. O estado é dotado das redes que oferecem da educação infantil ao ensino fundamental e médio em escolas públicas de ensino nas três esferas, rede privada e escolas técnicas estadual e federal, universidades e faculdades de iniciativa pública e privada com grande variedade de cursos de graduação e especialização “Lato e strictu sensu”.

Dados educacionais do censo/2000/IBGE acusam que 328.038 sergipanos, a partir de 10 anos de idade são analfabetos o que corresponde a 23,5% da população, com predominância de mulheres. Esses dados contribuem para que Sergipe seja considerado um estado com baixo índice de desenvolvimento humano, sendo portanto partícipe  dos vários programas sociais e educacionais com financiamento pelo Governo Federal, a exemplo do Brasil Alfabetizado, do Fazendo Escola/PEJA e outros.

Atualmente os 75 municípios sergipanos oferecem a EJA de forma mais maciça, através das redes do ensino municipal e estadual, desde a alfabetização ao ensino médio, de forma presencial com avaliação no processo e semi-presencial. Algumas escolas da iniciativa privada, ONGs , Sistema S, INCRA também participam, embora com menor absorção de demanda, porém são disponibilizados atendimentos desde a alfabetização ao curso técnico de nível superior.

A expectativa de vida do povo sergipano gira em torno dos 67 anos e o idoso representa 9% da população. Crianças e adolescentes correspondem a 39% e à população em idade economicamente produtiva, na faixa entre 20 a 59 anos, corresponde o percentual de 52%. Considerando esses dados, percebe-se que cerca de 80% da população está na faixa etária entre 14 e 59 anos e, de acordo com o IBGE, são 328.038 analfabetos com 10 anos e mais de idade. São 51.697 sergipanos sem instrução na faixa dos 11 aos 14 anos e 115.808 com 15 anos e mais, sem escolarização completa. Os índices mais elevados estão na população da zona rural, dado a qualidade de vida das famílias, cuja atividade econômica inicia-se entre 8 e 10 anos. Com os programas de erradicação do analfabetismo e de erradicação do trabalho infantil e com a progressiva redução de natalidade que vem sendo observada, inclusive nas famílias de baixa renda, vislumbra-se também a redução desses percentuais.

A grande preocupação é o destino que terão os recém alfabetizados, uma vez que não há oferta de escolas para que todos prossigam seus estudos. Nesse sentido haverá sempre uma demanda reprimida, ameaçada ainda pelas retenções nas séries, pelo financiamento da EJA que não prevê no orçamento do FNDE a inclusão de uma cota para os alfabetizados do ano anterior, reduzindo ainda mais as possibilidades de ampliação do atendimento.

A Educação de Jovens e Adultos na maioria dos municípios acontece em convênio com a Secretaria de Estado da Educação. ONGs atendem com alfabetização e instituições como o SESI, SESC, SENAI e o INCRA sendo que, cursos técnicos de nível universitário financiados pelo INCRA acontecem em convênio com instituições e movimentos sociais.

 Apenas quatro Secretarias possuem projeto próprio, aprovado pelos Conselhos de Educação: três Secretarias Municipais de Educação e a Secretaria Estadual de Educação que atende, em convênio, às demais Secretarias Municipais. A matrícula se dá, via de regra, a cada semestre tanto no primeiro quanto no segundo segmento do ensino fundamental. Esse fato tem levado os educadores de EJA a uma reflexão, para que seja alterada a organização do curso, com implantação da matrícula anual, uma vez que propiciará mais tempo para o aluno desenvolver seu processo de aprendizagem, principalmente no primeiro segmento.

O ensino médio de EJA é oferecido, em grande escala, pela rede estadual e, em convênio com a Secretaria de Estado da Educação, alguns municípios oferecem matrícula a reduzido número de alunos.

O atendimento da Educação de Jovens e Adultos concentra-se nas redes públicas, sendo que a rede municipal absorve maior número de clientela na alfabetização e no primeiro segmento e a rede estadual supera no atendimento do segundo segmento e do ensino médio.

Os municípios que oferecem o ensino médio fazem por intermédio de convênio com a Secretaria Estadual de Educação de Sergipe, para atender a uma necessidade da comunidade local, carente de continuidade dos estudos e impossibilitada de se deslocar para outras comunidades. Cabe destacar que três municípios deixaram de apresentar seus dados de atendimento e não justificaram o procedimento.

O INCRA não tem matrícula confirmada neste ano de 2005. As escolas particulares com atendimento oficialmente regularizado apresentam uma matrícula reduzida e dados que justificam. As ONGs com maior assistência à EJA, têm suas ações concentradas na clientela analfabeta e as mais evidentes são: ALFALIT e Alfabetização Solidária. Além das ONGs, são parceiros do Programa Brasil Alfabetizado - que em Sergipe adota nomes diferentes a depender do município - o Banco do Brasil, o Banco do Nordeste, o Instituto Paulo Freire e a Fundação Vale do Rio Doce.

O financiamento da EJA em Sergipe se dá através de Programas do Governo Federal, de verbas dos municípios e do estado, e algumas ações são financiadas pelo Banco do Brasil, Fundação Vale do Rio Doce e Instituto Paulo Freire.

Bahia

REGIÃO CENTRO-OESTE

Mato Grosso

Mato Grosso do Sul

Goiás

Apesar de se proclamar que os princípios freireanos e histórico-críticos pautados no diálogo, no conhecimento e análise da realidade com vistas à transformação social, orientarem as práticas empreendidas na maioria dos municípios, há ainda trabalhos que não conseguem concretizar estes princípios caindo numa perspectiva tradicional, conteudista e acrítica da realidade, além de um aligeiramento na condução dos saberes sistematizados, que se faz necessário dominar.

A esse respeito uma das principais questões a serem enfrentadas na EJA diz respeito à concepção de suplência, alterada pela LDB, que define a EJA como modalidade da educação básica e reconceitualizada pelo Parecer nº. 011/2000, do Conselho Nacional de Educação. A EJA ainda resiste como suplência – uma cultura de aligeiramento – mesmo que não utilize esta nomenclatura, em dezenas de secretarias municipais de educação espalhadas pelo Estado de Goiás. Quarenta e três municípios aderiram a proposta de EJA semestral (Resolução 130), presencial ou semi-presencial. A Secretaria de Estado da Educação de Goiás apresentou também uma proposta semestral alternativa de organização modularizada. A exceção a estas formas de organização é a empreendida como curso de ensino fundamental seriado regular (200 dias letivos e 800h) ou ainda propostas alternativas, regulamentadas através de projetos aprovados pelo Conselho Municipal de Educação de Goiânia, com a carga horária anual de 600 (seiscentas) horas presenciais e 200 (duzentas) horas complementares de 1ª a 4ª séries, perfazendo três horas diárias de aulas e duzentos dias letivos. E de 5ª a 8ª séries, com a carga horária de 700 (setecentas) horas presenciais e 100 (cem) horas complementares, perfazendo três horas e meia de aula/dia. Há ainda uma forma de organização alternativa da Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos de Goiânia (EAJA), de 5ª a 8ª séries para atendimento da escolarização de jovens e adultos no diurno, enquanto uma extensão de uma escola, podendo funcionar no espaço escolar ou em outros espaços.

Outro aspecto a destacar refere-se aos princípios da Educação Popular que se fazem necessário à EJA, no que tange à flexibilidade, compromisso com o educando e a comunidade em que atua, acolhimento e linguagem acessível aos educandos. O quadro da EJA apresentado em Goiás é de que a resposta pública organizada de programas em nível de alfabetização ainda não garante o direito, previsto constitucionalmente para todos, independentemente da idade, apesar dos esforços já empreendidos, havendo inclusive municípios que ainda não têm programas de alfabetização/EJA implementados. Alguns, por falta de vontade política e/ou financiamento. Contudo para grande parte dos participantes deste Encontro, a alfabetização é assumida como etapa inicial de um processo mais amplo, em que a garantia da escolarização em nível fundamental faz-se pela continuidade, para que se cumpra o direito de todos.

No que se refere às novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) o diagnóstico apontado foi que em algumas escolas existem tecnologias (como vídeo, máquina fotográfica, computador, retroprojetor, microscópio, calculadora e filmadora), mas, os professores, na maioria das vezes, não têm capacitação adequada para explorar as potencialidades dessas tecnologias; em outras sequer possuem telefone público e estão em total precariedade de recursos tecnológicos; e aquelas que possuem recursos tecnológicos, em geral, não dispõem de recursos para manutenção destas tecnologias e logo elas ficam sem condições de uso.

Distrito Federal

REGIÃO SUDESTE

Espírito Santo

Rio de Janeiro

Segundo o Censo de 2000, o Estado do Rio de Janeiro tinha, naquele ano, cerca de 14 milhões de habitantes. Segundo a PNAD do IBGE de 2003, a taxa de analfabetismo da população total de 15 anos ou mais de idade residente no Estado do Rio de Janeiro era de 4,6%, sendo que, entre as mulheres, este índice era maior (5,2%). Cabe ainda destacar que o percentual de mulheres pretas analfabetas (8,5%) era mais que o dobro do percentual de mulheres brancas (3,4%).  Dos 155.710 alunos matriculados no segundo segmento do ensino fundamental em EJA (presencial), 95.461 estão entre 15 e 24 anos. Incorporados a esse grupo os jovens entre 15 e 29 anos, esse contingente chega a 118.484. Na EJA presencial, no ensino médio, das 43.576 matriculas, 27.125 são de jovens entre 15 e 24 anos e 34.306 de jovens de 15 a 29 anos. Concluindo, a grande maioria do atendimento em EJA no Estado do Rio de Janeiro é de jovens.

Das 277.377 matrículas de EJA no Estado do Rio de Janeiro, em 2003, 138.657 (49,9%) eram da rede estadual de ensino no ano de 2002. Os municípios, por sua vez, diferentemente da tendência nacional, concentravam 28,8% dos alunos (BRASIL, 2003). No Brasil, vale destacar, as redes municipais, em 2003, eram responsáveis por 45,9% das matrículas de EJA. Essa configuração na oferta de EJA do Estado vem se mantendo nos anos que sucedem à LDB, sendo que, no ano de 2000, como pode ser visto no Quadro, a seguir, a rede estadual detinha 63,9% das matrículas.

Número de alunos matriculados, por modalidade de ensino, segundo a dependência administrativa - Estado do Rio de Janeiro, 2000

Fonte: MEC/INEP/2000.

No Estado, o crescimento da oferta municipal é mais visível a partir do ano de 2000. Em 1997, depois da LDB, eram 2.740 as matrículas municipais de EJA. Em 1998 e 1999, a presença dos municípios aumenta discretamente (24.557 e 28.046, respectivamente). No ano de 2000, ela aumenta de forma mais significativa. O mesmo acontece no ano de 2001, quando os municípios assumem a matrícula de 53.727 alunos de EJA e em 2002 de 68.601 alunos. (Censo Educacional, INEP, 2000, 2001, 2002).

Já em 2003, uma significativa expansão acusa o atendimento de 79.833 alunos nas redes municipais. O aumento desse atendimento pode estar diretamente relacionado aos Programas Supletivo de Qualidade, criado ainda na gestão do Ministro Paulo Renato e sua continuidade, Programa Fazendo Escola - Programa de Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos, na atual gestão do MEC, cujo objetivo é financiar o aumento da escolarização por meio da EJA.

Em 2002, a rede estadual diminui sua oferta, passando de 187.865 para 134.309. Em 2003, observa-se um aumento bastante tímido para 138.657 matrículas. Na rede federal, uma significativa diminuição, isto é, 362 alunos matriculados. Na rede privada, uma ampliação de 52.727, em 2002, para 58.525, em 2003.

Matrícula total e no Ensino Fundamental da EJA, segundo a dependência administrativa – Estado do Rio de Janeiro - 2003

Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP-2003.

Minas Gerais

Os fóruns mineiros de EJA avaliam que apesar do Estado já ter avançado na perspectiva do atendimento às grandes demandas da Educação de Jovens e Adultos, analfabetos ou com pouca escolarização, não conseguiu cumprir sua obrigação constitucional de universalizar o Ensino Fundamental para a EJA. Conclui-se que esta é a primeira meta a ser atingida, mas que a luta não deve ser pautada somente nesta.

Um diagnóstico da situação da educação indígena aponta que a década de 90 veio como uma adição às lutas dos povos indígenas pelo direito a uma educação diferenciada, na sua própria língua, a partir de seus costumes e tradições. A realidade do analfabetismo nas reservas indígenas era muito grande, configurando um quadro de completo abandono e de negação da própria cultura.

A partir de 1994 o movimento indígena se organiza e reivindica do Estado o direito à educação diferenciada com professores índios. Em 1995 com o Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais (PIEI), uma parceria da secretaria do Estado, Universidade Federal de Minas Gerais, FUNAI e o Instituto Estadual de Florestas, iniciam-se o processo de implantação das escolas indígenas, sendo a principal exigência do momento, professores que pertencessem à comunidade indígena. É iniciado um curso de formação de magistério para professores índios, com 67 professores, a maioria jovens de 14 e 15 anos porque os mais velhos eram quase todos analfabetos. A experiência da escolarização entre os adultos nas comunidades indígenas era quase nula. Os jovens e adultos na comunidade são muito valorizados, não é o fato de não saberem ler nem escrever que os tornam excluídos.   

Em 1997 começam a funcionar as primeiras escolas indígenas, em que os professores ainda cursando o magistério já começam a dar aulas. Em 1999 forma-se a primeira turma de professores indígenas com magistério e em 2005 já se encaminha a terceira turma de magistério. Todos os professores são indicados pela sua comunidade.

 Todas as escolas indígenas em Minas Gerais são estaduais, porém a legislação do Estado ainda não conseguiu pensar uma EJA que se adequasse à realidade indígena, pois estas vivenciam momentos de instabilidade, em que alunos iniciam-se no curso, alguns abandonam por motivos diversos e depois voltam.  Conclui-se que não existe uma política sólida e sistematizada de EJA indígena.

São Paulo

REGIÃO SUL

Paraná

Diante da constatação de dados estatísticos que demonstram a existência de trinta milhões de pessoas não alfabetizadas no Brasil e, mais especificamente, que 9,5% da população paranaense foi excluída do processo de alfabetização:

População de 15 Anos de Idade e Mais SEM INSTRUÇÃO ou com MENOS DE UM ANO de Estudo, segundo Situação do Domicilio, por Faixa Etária - Paraná – 2000

Fonte: PNAD - Paraná 1999 - Tabela 6.2 - CIE - Paraná

Ao identificar a dívida educacional e a demanda inerente Educação de Jovens e Adultos (Fonte: IBGE, Pnad 1996, 1998, 2001), percebe-se que houve um decréscimo no número de analfabetos no Paraná de 1996 a 2001, entretanto o número de analfabetos funcionais continua alto, deduzindo-se daí, que o sistema educacional continua produzindo novos não alfabetizados ou precariamente alfabetizados, ou seja, os mecanismos de exclusão da população do sistema escolar continuam presentes.

Ao analisar, de forma comparativa, os anos de 1996 a 2001, percebe-se que a média de anos de estudos da população de 15 anos ou mais no Paraná, em 2001, esteja acima da média nacional e muito próxima da média da região sul, é importante destacar que este dado pode não significar uma maior inserção da população, nesta faixa etária, em cursos e sim o crescimento da certificação pela via dos exames, tendo em vista o volume de suas ofertas em anos anteriores.

No que se refere a taxa de analfabetismo por gênero, raça e por localização urbana ou rural, percebe-se que embora haja regressão nos índices de analfabetismo no período apresentado, a população feminina não alfabetizada é significativamente superior à masculina, indicando que, historicamente, esta população sofreu mais fortemente os processos de exclusão educacional, vinculados, muitas vezes, a questões econômicas e/ou culturais.

Já em relação aos níveis de analfabetismo vinculados ao indicador raça, aponta que a população afrodescendente não alfabetizada aproxima-se do dobro ou mais, em comparação com a população branca e amarela nas mesmas condições, assim como as taxas referentes ao analfabetismo, nas áreas urbana e rural, demonstram que no campo o não acesso ao domínio da linguagem escrita é significativamente maior.

No que se refere à reflexão sobre a vinculação da população não alfabetizada às condições de renda percebe-se que quanto menor a renda, maior é o índice de analfabetismo e vice-versa. Neste sentido, a oferta de alfabetização necessita aliar-se a políticas de geração de trabalho, emprego e renda, condições básicas de saúde e também de moradia, tanto da população brasileira, quanto da paranaense.

Cabe ainda destacar que é a partir dos 45 anos que se concentra o maior número de não alfabetizados – 14,4% entre 45 e 59 anos e 28,6% com 60 anos ou mais, embora se verifique que o analfabetismo continua a ser gestado nas faixas etárias mais jovens. No Paraná, entre 10 e 14 anos e entre 15 e 19 anos, em 2001, tem-se, respectivamente, 0,9% e 1,6% de não-alfabetizados.

Se tomarmos por referência a população residente no Paraná, com 15 anos ou mais – 6.997.000 - e compararmos com o número absoluto de analfabetos funcionais – 1.669.664 -, verificamos que 25% desta população não ultrapassa quatro anos de escolarização, embora o índice de analfabetismo funcional no Paraná, comparativamente com o índice nacional, seja muito menor.

Apesar do Paraná estar acima do Índice de Desenvolvimento Humano - IDH nacional, a população paranaense com 15 anos ou mais não alfabetizada, representa cerca de 650 mil pessoas, perfazendo 9,5%, segundo o IBGE (Censo, 2000).

Total de estabelecimentos que ofertam Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná

Fonte: DIE/SEED – 12/03/04

Santa Catarina

Rio Grande do Sul

III – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE AS  7 (SETE) TEMÁTICAS

            Constatamos que, por razões diversas, nem todos os Relatórios  dos Fóruns estaduais trataram dos 7(sete) temas previstos para o VII ENEJA. As contribuições encontradas, aqui são  apresentadas como complementares, com base nos destaques feitos de aspectos abordados em um ou mais Relatórios,  no sentido de uma primeira aproximação da possível abrangência de cada tema e continuidade do seu aprofundamento.

Tema 1 – A configuração do campo de EJA

À semelhança de outras contribuições assim expressa-se MG: “reconfigurar a EJA como uma responsabilidade pública, além de urgente, torna-se salutar, principalmente em um país em que a “dívida social” com as camadas populares é secular e o gigantesco abismo da desigualdade social é recalcitrante. A EJA constitui-se, portanto, como um direito conquistado pelas lutas sociais das últimas décadas; como uma possibilidade de construção de uma cidadania efetiva em um país em que os direitos são desrespeitados; e por fim a EJA, enquanto tentativa de desenvolvimento da autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e comunidades, constitui-se um “acerto de contas”, com o passado, ao mesmo tempo em que procura construir um futuro melhor, promissor.

Contudo, reconfigurar a EJA somente pelo espectro da política afirmativa não basta! É essencial pensar a construção da educação para jovens e adultos centrada nos direitos dos sujeitos. Em outras palavras, isso significa considerar o sujeito-aluno, não pela “ausência”, ou pela negatividade (sujeito não alfabetizado, não escolarizado, não concluinte do ensino fundamental), mas, pela sua rica trajetória de vida, mesmo marcada pela negligência do Estado; significa, também, (re) significá-los como portadores de direitos inalienáveis, como à vida, à liberdade e à educação durante toda vida!

Não obstante, somente com essa concepção de educação emancipatória torna-se possível enfrentar toda a diversidade existente em que a própria EJA se estrutura atualmente: como por exemplo, as diferenças e antagonismos entre as gerações jovens, adultos e idosos, a diversidade de matrizes religiosas nas nossas escolas, as relações de raça e gênero, as negligências contumazes de nossas construções polítco-pedagógicas, a própria percepção da escola como um espaço proibitivo dos sujeitos alunos, entre outros.”

Outros aspectos do tema:

• Idade na EJA
• Continuidade na EJA como direito
• Organização do Trabalho Pedagógico: flexibilidade do tempo (matrícula em qualquer época do ano, classificação, reclassificação, três turnos, horário de entrada), número de alunos por turma, heterogeneidade das turmas,  ambientes de aprendizagem
• Currículo comprometido com a realidade dos alunos-diversidade, Educação Física e Artes
• Gestão democrática e Projeto Político Pedagógico – participação dos trabalhadores alunos de EJA
• Direito à merenda escolar, saúde escolar e outros
• Orientação pedagógica e produção de material para alunos de EJA
• Legislação existente, sua aplicação e aperfeiçoamento
• Evasão: estudo das causas e estratégias de superação
• Universidade: pesquisa e ensino/formação de professores de EJA

Tema 2 – O papel do Estado, movimentos sociais e entidades da sociedade civil organizada na construção de políticas públicas

            Os destaques, a seguir, expressam de maneiras diferentes a necessidade URGENTE de formulação de uma política pública de EJA com  a efetiva participação da sociedade civil organizada.

AL: “...as ações de EJA realizadas no nosso Estado são ainda desarticuladas. Existe sobreposição de papéis e funções resultando no desperdício de esforços.

O relato exposto mostra que há um reflexo forte da desatenção do governo federal ao longo de décadas, com recursos cada vez mais escassos que impediram a implementação de uma política pública de qualidade voltada para essa área; o descaso, má aplicação e falta de gerenciamento dos recursos públicos por parte dos governos estadual e municipais; ainda persistem. Registramos o trabalho pedagógico realizado com pessoal não qualificado, fruto da inexistência de uma política de formação continuada e de um plano de cargos e salários; o oferecimento de serviços de baixa qualidade e a perpetuação de um ciclo vicioso que impede a EJA de ser valorizada como merece.”

MG - “Dentre as várias discussões realizadas, a que predominou durante a maior parte do tempo, foi a de que o Estado, apesar de já ter avançado na perspectiva do atendimento às grandes demandas da Educação de Jovens e Adultos, analfabetos ou com pouca escolarização, não conseguiu cumprir sua obrigação constitucional de universalizar o Ensino Fundamental para a EJA. Concluiu-se que esta é a primeira meta a ser atingida, mas que a luta não deve ser pautada somente nesta.

Até onde vai o papel, ou seja, a responsabilidade da sociedade civil? Da discussão do grupo, surgiram importantes ações que podem ser exercidas pela sociedade civil: mobilização social e apresentação das demandas; avaliação das políticas públicas propostas; acompanhamento dos gastos com a educação (25% das receitas), exigindo o cumprimento da legislação; garantia da valorização da cultura e da educação popular nas propostas pedagógicas; contribuição nas discussões para tirar a EJA do lugar da inferioridade, da assistência social, etc; e o estabelecimento de parcerias.

Algumas pessoas levantaram a questão de que quando o poder público assume um projeto de EJA, há uma tendência ao “engessamento” das propostas de trabalho, perdendo as diretrizes e concepções da Educação popular. Professores e coordenadores do Projeto Semear garantem que isso não aconteceu com eles.”

CE – “Os governantes ao definirem um programa devem sempre buscar unificar as ações evitando agir como no Brasil Alfabetizado onde os municípios ficaram saturados de instituições e organizações fazendo a mesma coisa e agindo como se concorressem uns com os outros. “

MA - “... o papel das Organizações da Sociedade Civil é viabilizar a articulação da sociedade civil organizada, facilite o processo de participação popular na criação de políticas públicas específicas para EJA, bem como criar espaços de debates para resolução dos problemas da Educação de Jovens e Adultos e, sobretudo identificar alternativas de participação da população.”

PR - “A educação de jovens e adultos financiada pelo Poder Público, como modalidade integrante da Educação Básica, requer uma responsabilidade partilhada entre  o Estado, os Municípios e a sociedade civil organizada.”

 SE - “Não se pode negar uma caminhada e começar tudo de novo, a cada governo que assume nas esferas públicas. É preciso que sejam atendidas as necessidades específicas que emanam dos programas desenvolvidos em cada estado e para isso os financiamentos precisam chegar a tempo hábil.”

GO – “Cada município precisa destinar recursos próprios para EJA, associados aos Recursos Estaduais e Federais; Garantia, dentro do FUNDEB, de recursos específicos para a EJA, com o mesmo percentual/aluno das demais modalidades; Criação de Fundos Municipais de Educação nos municípios, para gerir os recursos e garantir que a EJA seja contemplada; Garantir que o art. 212, da Constituição Federal, seja executado, apresente resultados concretos e tenha indicação nos Fóruns de EJA, MEC, UNDIME para que as Secretarias de Educação tenham a gerência dos fundos municipais em suas mãos;O poder público, nas três esferas, deve conhecer e aplicar as bases legais no trabalho com a EJA. Avaliar e acompanhar esses trabalhos e suas parcerias; O MEC deve disponibilizar as informações (resoluções, projetos e propostas aos Municípios), aos gestores e demais envolvidos na EJA, sobre as ações, propostas e formas de trabalhos, desenvolvidos pelo MEC, que possam beneficiar os municípios; Necessidade de orientação na elaboração de projetos/programas nos municípios, para buscar recursos junto aos órgãos financiadores ou para aprovação junto aos Conselhos de Educação.”

MS -“Promover ações interministeriais de EJA (Educação , Saúde, Trabalho e Cultura), com vistas ao atendimento das necessidades dos alunos de EJA; Incluir no plano estadual de educação do MS diretrizes, objetivos e metas específicas de EJA/MS”

Tema 3 – Novas Tecnologias e Educação a distância

            Os destaques, a seguir, expressam a quase ausência de experiências das novas tecnologias e educação a distância na representatividade dos fóruns estaduais, o que sinaliza a urgente necessidade de aprofundamento deste tema e suas implicações político-pedagógicas, econômicas e culturais na EJA, diante do interesse demonstrado. Alguns problemas já são indicados, tais  como: não acesso público de professores, inclusive  na formação, e alunos às TIC’s, a reorganização do trabalho pedagógico com TIC’s, a “falsa”  resistência (por desconhecimento) dos professores, a falta de informações sobre pesquisas de práticas pedagógicas com TIC’s em EJA.

MG – “Podemos afirmar que essa modalidade da EJA não tem grande representatividade no Fórum Mineiro e que no GT havia poucos educadores que trabalham com inclusão digital. Observamos um desejo muito grande do grupo em ouvir tanto a educadora de Belo Horizonte sobre sua experiência na escola com o uso da “sala de computadores”.

RJ – “Propostas: 1) maior articulação entre as esferas municipal, estadual e federal do poder público para a concessão de financiamento e a implantação de programas e projetos no campo das tecnologias (TIC) e da educação a distância (EAD); 2) maior articulação da sociedade civil e do Fórum de EJA para o desenvolvimento de políticas públicas no campo das novas tecnologias; 3) acesso amplo e democrático de alunos e professores da EJA aos projetos de inclusão digital; 4) disponibilização de recursos públicos para a formação de alunos e professores, tanto no processo de inclusão digital como no das novas tecnologias; 5) aprofundamento, dentro do Fórum de EJA/RJ, sobre as questões relativas a novas tecnologias e à educação a distância, por meio da participação de pesquisadores e especialistas nas referidas áreas; 6) construção coletiva de propostas e de políticas públicas para as novas tecnologias e para a educação a distância.”

GO – Falta de recursos tecnológicos para a prática pedagógica; A falta de recursos humanos e a forma de agendamentos dificultam o trabalho docente e o acesso ao uso das tecnologias; O professor não tem condições financeiras para adquirir novas tecnologias para seu crescimento profissional; Há muita resistência, por parte do professor, no trabalho com as tecnologias, mas isso ocorre porque ele não conhece e não sabe como tiliza-las; Os cursos destinados para os professores não preparam para uso das tecnologias; Não basta colocar computadores na escola é preciso que seu uso esteja incluído no projeto político e pedagógico da escola; A gestão da escola precisa reorganizar o tempo das atividades para uso das tecnologias, pois trabalhar com vídeo ou computador requer mais tempo do que apenas 45 minutos; As experiências exitosas voltadas para inclusão digital precisam ser divulgadas e discutidas para ampliação e aprimoramento das ações empreendidas.”

CE –“Que haja cursos de formação continuada para professores e para continuidade de estudo utilizando a educação a distância e as novas  tecnologias, no entanto, que sejam tomados os cuidados necessários para o êxito do programa. O papel dos educadores é o de conhecer as novas tecnologias sem o temor de que as mesmas venham a tomar o seu lugar, vendo-as como instrumento; da universidade é o de pesquisar e divulgar as pesquisas já existentes na área; dos fóruns seria o de promover momentos de estudos nos quais os educadores pudessem discutir a validade dos meios e o que já existe sobre isso.

Tema 4 – Educação do campo: enfrentando as questões no meio rural

            São ainda poucos, os Fóruns estaduais que têm representatividade da educação do campo, o que revela a necessidade de maior articulação entre os segmentos, diante da urgência de conjugação de esforços comuns dos movimentos sociais organizados  pela EJA,  na formulação de políticas públicas intersetoriais, particularmente,  de base municipal. Os destaques, a seguir, expressam a problemática sobretudo, político-pedagógica da educação do campo, que merece seu aprofundamento.           

MG - “É necessário que haja a valorização do conhecimento do aprendiz, de sua história de vida e de sua cultura, torna-se importante o acesso aos meios midiáticos (computadores ) nas salas de aula no campo. Os educandos devem ter acesso  a estas novas tecnologias como parte do processo de ensino e aprendizagem. A EJA deve ser entendida em uma perspectiva global onde o campo é parte integrante desse processo, conseqüentemente é um pólo de diálogos para a implementação e execução de políticas públicas.

                A ausência de escolas de EJA em áreas do campo faz com que os educandos tenham que deslocar para regiões distantes e em muitos casos sem um transporte adequado, isso pode ser mais um desafio que impede a continuidade dos estudos. No grupo de trabalho  educação e campo foi perceptível a presença e “pressão” dos movimentos sociais e em específico o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra para a reafirmação dos princípios básicos da cidadania e em específico os direitos sociais (educação).

                Deve-se ressaltar também que os exemplos de educação no campo existentes a partir de financiamentos do PRONERA ( Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) e principalmente das instituições de ensino superior que demonstram a necessidade de uma educação diferenciada para os sujeitos no campo vem se destacando na atualidade. Desta forma percebe-se a situação social que os sujeitos do campo vivem, discute-se as propostas curriculares relacionadas à educação no campo, as necessidades educativas dos jovens e adultos pouco escolarizados, o  papel do poder público frente a estes desafios, e o entendimento que uma educação pautada nos princípios legais baseados na legislação educacional brasileira é possível.”

RJ - “Dificuldade no financiamento. FUNDEB incluindo a EJA com a especificidade do campo (como ocorre no FUNDEF para o ensino fundamental, na idade socialmente considerada correta); Recursos utilizados com o transporte para o meio urbano X implementação de turmas no meio rural. “levar a escola para o campo e não trazê-los para a cidade; Repensar a estatística: o número de habitantes do campo é diferente do urbano; Aproveitar um local próximo à casa do aluno para diminuir o tempo de trajeto entre a casa e a escola. Criação de pólos rurais; Insuficiente conhecimento das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Resolução CNE/CEB nº1, de 3 de abril de 2002.”

CE – “Almejamos maior assistência ao campo, do comprometimento dos governos estadual e federal nessa modalidade, de maior apoio financeiro àqueles que já desenvolvem trabalhos na região e novos projetos educacionais e de outros que favoreçam a fixação dos homens e mulheres da zona rural em sua região. “

Tema 5 – Economia solidária: gestão coletiva de trabalho

Poucos Fóruns trataram do tema da Economia solidária: gestão coletiva de trabalho, demonstrando-se pelos destaques, a seguir, o “ainda” distanciamento da EJA deste foco do mundo do trabalho, embora já se  expresse alguma problematização sobre os fundamentos deste tema.     

RJ -“Como o grupo era constituído por pessoas com muita experiência em EJA, mas pouca na questão específica da economia solidária, o primeiro passo foi discutir o que cada um compreendia sobre o tema.Destacou-se a importância da tomada de consciência no que diz respeito à Economia Solidária para além da geração de renda, mas também enquanto lógica solidária geral, que possa se unir com o processo educativo. Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos associada à Economia Solidária demonstra o respeito ao outro e, em conseqüência, aponta a crítica ao capitalismo. Algumas ações:

·         Videoteca: trabalhar assuntos circunscritos ao âmbito da economia solidária como: consumo responsável, respeito ao meio ambiente etc., com turmas de EJA, por meio de vídeos que tragam temas de uma maneira crítica, que suscitem debates para a construção conjunta de saberes, valores etc.

·         EJA e grupos de produção: trabalho de EJA com grupos de produção que estão na lógica da economia solidária, mas sem ter as bases suficientes para calcular os custos, escrever, se expressar etc.

Concordando com o que está indicado na carta SECAD/MEC e SENAES/TEM de 9 de junho de 2005, trabalhar para o diálogo entre o Fórum de EJA e o de economia solidária do Estado, visando avançar na educação ligada ao trabalho na perspectiva da ampliação da inserção social do aluno de EJA.”

MG - “Muitos participantes do GT colocaram perguntas básicas sobre o tema, demonstrando que esta é uma discussão ainda restrita a pequenos grupos.

Pensar a economia solidária envolve diversos aspectos. Durante a discussão do grupo, surgiram questões que merecem uma maior reflexão: buscar novas relações no mundo do trabalho; gestão coletiva; diferencial - está na gestão compartilhada; todos participando do processo; vem cuidar do bem viver; economia - cuidar da casa; como são as relações nos dias de hoje?; requer mudança de comportamento; lucro exacerbado é diferente de compartilha; é uma discussão política; construir; a ausência do trabalho formal; a necessidade de criação de alternativas de trabalho e renda; leis; a experiência das cooperativas; o que é economia solidária?; Lei 15.028; e Projeto de lei 830/03.      

          Diante da complexidade dessas questões que envolvem a economia solidária, o grupo considerou relevante elaborar algumas perguntas para discussão: Como a economia solidária responde às necessidades de trabalho e de geração de renda dos educandos jovens e adultos? O que significa a economia solidária? Qual a discussão que esta coloca no interior da educação de Jovens e adultos? Como a escola pode discutir a questão da economia solidária em um contexto social marcado pelo capitalismo? Quais são os princípios da economia solidária? Quais as diferenças entre o capitalismo e a ótica de trabalho capitalista? Quais as possibilidades de rede e de intervenção no campo da economia solidária? Quais os espaços de discussão da economia solidária? Onde está situado nas políticas públicas o campo da economia solidária? Como é possível articular a discussão da economia solidária no interior do currículo?”

Tema 6            -Educação indígena

            Decorrente da ainda pouca representatividade da educação indígena nos Fóruns, o tratamento deste tema merece aprofundamento a partir das experiências, que se expressam nos destaque, a seguir, para além da alfabetização de jovens e adultos:

MG - “Constatou-se que essa modalidade educativa, ainda não ocupa um lugar de destaque. Além disso, nenhum dos participantes tinha experiência na Educação Indígena, sendo assim a explanação se deteve em contextualizar a Educação Indígena de uma forma geral.

As comunidades indígenas só conseguiram ser reconhecidas como povos originários do Brasil e com direito a terra e a uma educação diferenciada a partir da Constituição de 1988. As tribos existentes em Minas Gerais são: Xacriabá, Krenak, Maxacalí, Caxixó, Xucuru-Kariri, Pancadarú e Pataxó.(MG)

Não existe uma política sólida e sistematizada de EJA indígena. Existem apenas ações isoladas, como é o caso da experiência dos Xacriabás, em que estão sendo implementadas classes do Brasil Alfabetizado com alfabetizadores que serão capacitados pela UFMG”

RJ - “A alfabetização/escolarização de índios jovens e adultos não tem sido garantida no RJ e a continuidade da escolarização também não. O eixo da alfabetização fica comprometido pelo fato de poucos jovens Guarani serem alfabetizados, ou passarem pela escola índia, porque são falantes do Guarani como língua materna.

No RJ existe cerca de 500 Guarani, distribuídos em 4 aldeias, cada uma com uma escola que, neste momento, funcionam precariamente, por conta dos processos burocráticos de regulamentação e do não-pagamento dos professores índios.

Pela Constituição de 1988 e pela LDB nº. 9.394/96 todas as crianças indígenas têm direito a uma escola intercultural, bilíngüe, específica e diferenciada. Mas isso não vem ocorrendo.

O MEC prometeu o apoio às escolas indígenas, com professores Guarani em parceria com a SEE. Mas as verbas ainda não chegaram às escolas indígenas do RJ, porque elas ainda não foram consideradas escolas públicas.

Há um ano iniciou-se uma experiência de escolarização dos Agentes Indígenas de Saúde – AIS e dos Agentes Indígenas de Saneamento – AISAN, pela obrigatoriedade de escolarização em nível de EF desses Agentes de Saúde, cumprindo as Diretrizes da Política Nacional de Saúde Indígena. Com financiamento da FUNASA, é uma parceria entre o Pró-Índio / UERJ, UFF, UFRJ / Secretarias Municipais de Educação de Angra dos Reis, Paraty etc. O modelo do projeto de escolarização no nível de EF deve atender as especificidades da educação diferenciada indígena, assegurando o pleno exercício da cidadania. Baseia-se em módulos presenciais e semipresenciais, estes com encontros semanais com carga horária de 8h, contando com professores das redes municipais de Angra dos Reis e Paraty previamente selecionados, além dos professores indígenas. A previsão de término do ensino fundamental é 2006.

No plano federal, existe o atual CGEEI/MEC - Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena, vinculado à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD/MEC, que em princípio tem pequenos recursos para apoiar a educação indígena em todo o Brasil. Por meio do FNDE/MEC subsidia-se a formação de professores Guarani em um curso que reúne essa etnia em Santa Catarina, em parceria com outras Secretarias Estaduais de Educação.

A SEE/RJ criou a categoria Educação Escolar Indígena em abril de 2003, e o Conselho Estadual de Educação publicou um parecer específico em 2004. A partir daí, iniciou-se efetivamente o processo de regulamentação das escolas indígenas do RJ. As Secretarias Municipais de Angra e Paraty vêm buscando recursos do FNDE e trabalhando em parceria no Projeto de Escolarização dos AIS e AISAN. Mas é somente após a regulamentação das escolas que essas Secretarias poderão formalizar convênios para cooperação técnica e atuação nas comunidades indígenas.

As universidades estão trabalhando articuladas, tanto na escolarização dos jovens e adultos, como na formação de professores em Santa Catarina. As verbas destinadas à educação indígena, por meio do FUNDEF, ainda não puderam chegar às escolas indígenas do RJ, devido ao fato de estas escolas não serem regulamentadas como públicas até hoje.

Um parecer publicado em 2004 do CEE/RJ aponta para a existência, na maioria dos estados brasileiros, de um Núcleo de Educação Indígena - NEI, recomendando a sua criação, com representação das comunidades indígenas, das universidades, das secretarias municipais e estaduais. No RJ não foi criado nem o NEI, nem uma instância específica, inclusive com dotação orçamentária própria, capaz de implementar as políticas que já estão definidas em nível nacional e que vêm ao encontro dos interesses das comunidades indígenas.

Para a formação de professores é necessário garantir a participação dos professores indígenas do RJ no curso de Santa Catarina, que está ocorrendo, e que é um curso reconhecido, específico para esta etnia, reunindo os Guarani das regiões sul e sudeste.

A política pública para a Educação de Jovens e Adultos indígenas no Estado do Rio de Janeiro já existe. Foi bem formulada, com a participação das lideranças indígenas e das instituições já citadas. Contudo, falta sair do papel, ser efetivamente implementada, envolvendo as secretarias em convênios e termos de cooperação técnica”.

Tema 7 – Formação de professores: inicial e continuada

            Em todos os Relatórios este tema está presente, não apenas como problematização, sobretudo da  proposta de uma política de formação de docentes com a especificidade de EJA, envolvendo governos municipais, estaduais e federal e universidades públicas, mas também com indicações e relatos de experiências significativas sobre  a formação em serviço, formação inicial e continuada com uso das TIC’s num esforço conjugado  das redes e universidades públicas. Diante da riqueza de informações, sugerimos a consulta aos Relatórios na integra.

GT-Nacional: Maria Emilia de Castro Rodrigues –GO, Jaqueline Pereira Ventura-RJ, Renato Hilário dos Reis-DF, Maria Luiza Pereira Angelim-DF