Plataforma Africana para a Educação de Pessoas Adultas
Plataforma Africana para a Educação de Pessoas Adultas: Informe da Sociedade Civil
Forjando parcerias para uma visão renovada da educação de pessoas adultas na África
Agradecimentos
A Plataforma Africana para a Educação de Pessoas Adultas, composta por quatro redes: ANCEFA, FEMNET, PAALAE e PAMOJA, está convencida de que a CONFINTEA VI dará a oportunidade para um diálogo sobre políticas e para advocacy sobre educação de pessoas adultas, o que levará a uma renovação e um compromisso no âmbito nacional, regional e internacional.
Este Informe da Sociedade Civil da Plataforma é nossa contribuição tanto para a Conferência Regional Preparatória que se realizará no Quênia em novembro de 2008, como para a CONFINTEA VI que acontecerá em maio de 2009 no Brasil.
Preocupados com a falta de reconhecimento da importância da educação de pessoas adultas por parte de nossos governos, oferecemos este documento como base para o debate e para a discussão sobre de que forma podemos passar das declarações às ações concretas.
Este informe não teria sido possível sem o tempo e o esforço de muitas pessoas e organizações. A Plataforma deseja, portanto, expressar o mais profundo agradecimento a:
Matarr Baldeh e Omar Jobe, que foram encarregados de realizar uma revisão da literatura nacional, regional e internacional;
Krupskaya Anonuevo, pela assistência prestada na revisão de documentos;
Christiane Marwecki, pela concepção e edição deste Informe;
Demba Boundy, por sua tradução;
David Archer, Wolfgang Leumer, Salma Maoulidi, Ian McPherson, Carolyn Medel-Anonuevo por seus comentários inestimáveis sobre como melhorar este Informe;
Instituto para a Aprendizagem de Pessoas Adultas da UNESCO (UIL) pela motivação e o apoio dados à participação da sociedade civil na CONFINTEA VI;
ActionAid e Open Society Institute pelo apoio financeiro à Plataforma;
Conselho Internacional para a Educação de Pessoas Adultas (ICAE) e DVV Internacional, por acreditar na idéia de uma Plataforma Africana e investir nela.
Conteúdos
Agradecimentos
Prefácio
Introdução
I. Aprendizagem e Educação de Pessoas Adultas na África:
A triste história da ausência de educação de pessoas adultas nos marcos para o desenvolvimento
II. Educação de Pessoas Adultas e a EPT na África:
Outra triste história sobre a Exclusão da Educação de Pessoas Adultas
III. Aprendizagem e Educação de Pessoas Adultas na África:
Boas e más noticias
A. Políticas para a Aprendizagem e na Educação de Pessoas Adultas: uma compreensão diferente do que se necessita
B. Recursos para a Aprendizagem e para a Educação de Pessoas Adultas: investimento irregular e baixo
C. Coordenação ou Gestão: Temas de governabilidade na Educação de Pessoas Adultas
D. Aumentar o acesso ou contribuir para a educação de qualidade das populações marginalizadas
IV. Respostas da sociedade civil aos desafios
A. Quem somos nós?
B. Associações que trabalham
V. Passar da retórica à ação:
Forjar parcerias para uma visão renovada da educação de pessoas adultas
“Considerando que o acesso das pessoas adultas à educação, no contexto da aprendizagem ao longo de toda a vida é um aspecto fundamental do direito à educação e facilita o exercício do direito a participar na vida política, cultural, artística e científica…”
Recomendação sobre o Desenvolvimento da Educação de Pessoas Adultas da Conferência Geral da UNESCO, 19ª Sessão, 26 de novembro de 1976, Nairobi.
Prefácio
Há mais de trinta anos os Estados Membros da UNESCO afirmaram a importância da educação de pessoas adultas como um direito e também como um meio para permitir que as pessoas exijam seus outros direitos.
No documento vinculante que emergiu da 19ª Sessão da Conferência Geral da UNESCO, cujo objetivo era tornar efetivas as conclusões da Segunda e da Terceira Conferência Internacional sobre Educação de Pessoas Adultas (CONFINTEA) que aconteceram em Montreal (1960) e em Tóquio (1972) respectivamente, os governos não só expuseram sua visão, missão e metas, mas também delinearam o que deveria ser feito nas áreas de 1) estrutura, conteúdo, métodos, pesquisa e avaliação; 2)gestão, administração, coordenação e financiamento; 3) condição e capacitação dos trabalhadores e das trabalhadoras em educação de pessoas adultas; e 4) cooperação internacional.
Como um processo crítico intergovernamental da UNESCO, as conclusões do encontro de Nairobi teriam que haver vinculado os governos a suas próprias recomendações e ter requerido que informassem sobre o avanço do cumprimento de suas recomendações. Infelizmente, como em muitas outras reuniões das Nações Unidas, o encontro de Nairobi e os encontros sucessivos de CONFINTEA IV e CONFINTEA V (Paris, 1985; Hamburgo, 1997) resultaram em mais declarações e promessas eloqüentes, mas pouco a demonstrar em termos de um cumprimento real dessas promessas.
Na medida em que nos preparamos para outro encontro de CONFINTEA, é importante que não fiquemos uma vez mais com uma série de recomendações que não surtirão nenhum efeito nas vidas de milhões de pessoas adultas marginalizadas, para as quais se supõe que essas declarações farão a diferença. Necessitaremos rever o passado e guardar todas aquelas lições dolorosas que poderiam nos ajudar, ao mesmo tempo em que imaginamos um futuro em que a contribuição da educação de pessoas adultas ao desenvolvimento seja reconhecida, valorizada e apoiada por todos os governos do mundo.
Nas Recomendações do encontro de Nairobi, em 1976, já há elementos para imaginar o futuro da educação de pessoas adultas na região africana.
“O lugar da educação de pessoas adultas em cada sistema de educação deveria ser definido visando conquistar:
a retificação das principais desigualdades no acesso à educação inicial e à capacitação, em particular as desigualdades baseadas na idade, no sexo, na posição social ou na origem social ou geográfica;
a garantia de uma base científica para a educação e a aprendizagem ao longo de toda a vida, bem como uma maior flexibilidade na forma pela qual as pessoas dividem suas vidas entre educação e trabalho. Em particular, propiciar alternância entre os períodos de educação e trabalho ao longo de toda a vida dos indivíduos; e facilitar a integração da educação permanente na própria atividade de trabalho;
o reconhecimento e uma maior exploração do valor educativo, real ou potencial, das várias experiências das pessoas adultas;
uma passagem fácil de um tipo ou nível de educação para outro;
uma maior interação entre o sistema de educação e seu entorno social, cultural e econômico; e
uma maior eficiência do ponto de vista da contribuição do gasto em educação ao desenvolvimento social, cultural e econômico”.
Dentro do marco da aprendizagem em todas as dimensões e por toda a vida, os governos se comprometeram a abordar as desigualdades no acesso à educação. Os governos também falaram em reconhecer a importância de partir da base da vida e das experiências educativas do educando. Os governos também discutiram a importância de valorizar, reconhecer e dar crédito à experiência educativa prévia. Os governos também destacaram os claros vínculos que existem entre o desenvolvimento sócio-cultural e econômico e a educação de pessoas adultas, e a contribuição que a aprendizagem e a educação de pessoas adultas dão a esse desenvolvimento.
Precisamos lembrar aos nossos governos a visão que tinham quando se reuniram em Nairobi em 1976. Para nós, da sociedade civil africana, Nairobi também nos recorda o Fórum Social Mundial (FSM) de 2007. Milhares de ativistas provenientes de todas as regiões se reuniram e proclamaram que “Outro Mundo é Possível”. Para nós, africanos e africanas, foi uma honra e uma alegria ser anfitriões desse sétimo encontro do FSM que aconteceu quatro vezes no Brasil, um país com uma longa história de movimentos sociais. Ativistas da África participaram em grande número, e não só apresentaram nosso trabalho, mas também analisaram coletivamente a situação do nosso planeta, imerso na pobreza, no conflito e na degradação ambiental. Mostramos ao mundo que enquanto nossos governos não têm nenhuma pressa em cumprir sua promessa para o Renascimento Africano, com o qual se comprometeram como parte da NEPAD (Nova Associação para o Desenvolvimento da África / New Partnership for Africa’s Development), a sociedade civil africana, entretanto, é dinâmica e comprometida com o enfrentamento aos problemas, com a visão e a ação para “Outra África Possível”.
Aproveitando este evento global, o Conselho Internacional para a Educação de Pessoas Adultas (ICAE) organizou sua Sétima Assembléia Mundial sob o tema “O direito das pessoas adultas à educação: convergência, solidariedade e ação”. Muitos e muitas de nós estivemos presente nas diferentes discussões temáticas sobre alfabetização de pessoas adultas, prevenção do HIV, conflito, paz e direitos humanos, meio ambiente e desenvolvimento sustentável, migração e diversidade cultural. A Assembléia foi um espaço para que nós, redes africanas de educação, pudéssemos presentes. PAALAE e FEMNET, membros do ICAE, estiveram ali, lado a lado com ANCEFA e PAMOJA.
Nairobi é, portanto, uma cidade que nos recorda que a sociedade civil africana foi capaz de trabalhar em forma conjunta. Apesar dos desafios de reunir todas as nossas visões e missões, apesar dos estilos individuais de liderança, Nairobi está ali para nos fazer lembrar que necessitamos trabalhar em prol de uma visão em que as redes africanas se envolvam coletivamente para gerar “Outra África”.
Com o apoio do ICAE e da DVV internacional (Associação Alemã para a Educação de Adultos), as quatro redes africanas de educação se reuniram em março de 2008 para planejar e armar estratégias para a CONFINTEA VI. Um resultado concreto dessa reunião foi a formação da Plataforma Africana para a Educação de Pessoas Adultas. Esta coalizão de quatro redes tem como objetivo estabelecer uma sociedade civil africana capaz de tomar parte ou influenciar nas decisões relativas às preocupações e desafios que se apresentam no campo da alfabetização e da educação de pessoas adultas, com uma visão de serviços de qualidade para todos e todas.
Uma das principais atividades da Plataforma é a preparação deste Informe da Sociedade Civil Africana. Além de apresentar nossa análise da situação da aprendizagem e da educação de pessoas adultas na região, também observamos os esforços realizados pela sociedade civil para assegurar que uma educação de qualidade seja possível. Aqui falamos de nossas iniciativas de advocacy, seja mediante o trabalho com as comunidades, ou através da mobilização nacional ou dos diálogos de políticas no marco regional. Também descrevemos alguns de nossos programas, conscientes da necessidade de recolher as lições resultantes das boas práticas, bem como as suas debilidades, para que nosso trabalho seja efetivo.
Já que estamos na vanguarda da implementação de programas de alfabetização de pessoas adultas e outros programas de educação de adultos em nossos países, gostaríamos que nosso trabalho não só fosse reconhecido, mas o que é mais importante ainda, que fosse utilizado como base para estabelecer novas parcerias com os governos e outras partes interessadas (stakeholders).
Na preparação dos Informes Nacionais para a CONFINTEA VI, tivemos experiências diversas, mesmo quando as pautas indicavam a importância de realizar uma consulta ampla. Alguns de nós fomos convocados a uma reunião para simplesmente escutar o informe nacional já preparado e assim validá-lo com nossa presença. A poucos de nós foi solicitado que nos envolvêssemos desde o princípio. Muitos governos nem sequer se incomodaram em nos convidar para uma consulta.
A partir da nossa experiência, acreditamos que, além do contexto social, político e econômico, que dá forma a nossas realidades no que se refere à educação de pessoas adultas, existem quatro tipos de desafios a abordar no caminho rumo à CONFINTEA VI: o desafio das políticas, o desafio dos recursos, o desafio da governabilidade e o desafio da qualidade.
Elaboramos umas poucas recomendações para estes desafios na crença de que a região africana necessita um novo tipo de parceria, em que as partes interessadas não só compartilhem uma visão comum, mas também se comprometam a assegurar que essa visão se realize mediante o trabalho conjunto. Consideramos a reunião de nossas quatro redes como uma nova forma de parceria. Estamos ainda no processo de desenvolver o que ela significa. E este é um dos nossos desafios. Ao mesmo tempo aspiramos ter também uma nova parceria com os nossos governos. Muitas das declarações da ONU, inclusive as da CONFINTEA, estão falando de parcerias entre os governos e a sociedade civil para atingir certas metas. No encontro de Dakar sobre Educação para Todos e Todas (EPT) em 2000, uma das principais estratégias foi a formação de parcerias com a sociedade civil. Em nossos países, tais parcerias com os governos são muito díspares. Somos chamados para fornecer programas, mas quando chega o momento da formulação de políticas e/ou de discussão sobre a destinação de orçamentos, somos deixados de fora da discussão.
Partilhamos o pronunciamento de nossos governos de que a educação de pessoas adultas é um direito fundamental e um meio essencial para facilitar outros direitos. Partilhamos a visão de Nairobi 1976 de nossos governos quando imaginaram a educação de pessoas adultas como uma forma de abordar as desigualdades e outros desafios apresentados pelo desenvolvimento. Acreditamos nos princípios do Fórum Social Mundial de Bamako 2006 e do Fórum Social Mundial de Nairobi 2007 de que “Outro Mundo é Possível”, o que para nós se traduz em “Outra África Justa e Eqüitativa é Possível” - através da Educação e da Aprendizagem.
Instamos nossos governos a investir mais em aprendizagem e educação de pessoas adultas para que uma África justa e eqüitativa possa se tornar realidade. Temos a esperança de que em novembro, também em Nairobi, nós, junto com nossos governos, sejamos capazes de forjar novas parcerias para desenvolver uma nova visão e armar coletivamente estratégias para fazer disso uma realidade para os milhões de homens e mulheres africanos marginalizados.
DIARRA Mahamadou Cheick
Coordenador da Plataforma Africana
Introdução
O direito à educação é um direito reconhecido internacionalmente. Desde o artigo 26 da Declaração Universal sobre Direitos Humanos de 1948, passando pelos artigos 13 e 14 do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, até as convenções mais específicas (Direitos da Criança, Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher) e vários tratados e recomendações internacionais adotados ao longo dos anos (por exemplo, Educação para Todos), a importância deste direito tem sido enfatizada uma e outra vez. Na região, também foi reafirmado através da Carta Africana sobre Direitos Humanos e dos Povos de 1981 (Artigo 17). Os governos têm a obrigação legal e política de respeitar, proteger, facilitar e ministrar esse direito.
O encontro de Nairobi de 1976 sublinhou que o acesso das pessoas adultas à educação é uma parte fundamental desse direito. Isso tem sido reafirmado em sucessivas reuniões: foi destaque da CONFINTEA de 1985 e novamente da última CONFINTEA, em Hamburgo, em 1997. Além de ser um direito humano em si mesmo, o direito à educação é essencial também para poder considerar outros direitos humanos. E mais, todos esses encontros reconheceram a contribuição crítica da educação de pessoas adultas para o desenvolvimento pessoal e da sociedade. Em sua definição de educação de pessoas adultas como “o conjunto completo de processos de aprendizagem em curso, seja formal ou não, por meio dos quais as pessoas que são consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e melhoram suas qualificações técnicas ou profissionais ou as enfocam para uma nova direção a fim de satisfazer suas próprias necessidades e as da sociedade”, a Declaração de Hamburgo destacou a natureza da contribuição da educação de pessoas adultas ao desenvolvimento. Motivando e provendo meios para uma aquisição permanente de habilidades e conhecimento, a educação de pessoas adultas, concebida dentro de uma perspectiva de aprendizagem ao longo de toda a vida, desenvolve as capacidades dos indivíduos não apenas para a produtividade e para a criatividade, mas também para que se convertam em cidadãos e cidadãs ativos e críticos, preparados para participar nas práticas democráticas de suas sociedades.
A educação de pessoas adultas é indispensável para o desenvolvimento; isso também se infere dos Informes 2001 e 2002 da Relatora Especial da ONU sobre Educação, Katarina Tomaševski. Após visitar países e examinar documentos, ela chegou à conclusão de que a educação permite a adultos e crianças marginalizados econômica e socialmente: 1) sair da pobreza; 2) participar plenamente em suas comunidades; 3) ficar protegidos da exploração. Assinala também que a educação promove a igualdade de gênero, a paz, a democracia, melhores práticas de saúde e a proteção do meio ambiente. Levando em conta todos esses benefícios, a educação, sem dúvida, deveria estar entre as principais prioridades dos governos. Além de respeitar e cumprir suas obrigações legais e políticas a respeito do direito à educação de pessoas adultas, os governos também serão capazes de atingir suas metas nacional de desenvolvimento se investirem em educação para todos e todas- meninas e meninos, mulheres e homens.
I. Aprendizagem e Educação de Pessoas Adultas na África:
A triste história da ausência de educação de pessoas adultas nos marcos para o desenvolvimento.
Na África encontram-se as mais altas taxas de pobreza, desemprego, analfabetismo, mortalidade infantil, incidência de HIV, malária e tuberculose. A desigualdade de gênero nas esferas sociais, políticas e econômicas ainda persiste. O conflito e a instabilidade política caracterizam muitas partes da região. A corrupção continua crescendo em todos os níveis de governo.
Como resposta a tais desafios para o desenvolvimento da região, foi proposto o conceito de Renascimento Africano. Articulado pelo Presidente da África do Sul, Thabo Mbeki em 1998, supunha-se que consolidaria a região para uma visão de renovação e reconstrução baseada em: 1) o estabelecimento da democracia em toda a região; 2) a recuperação econômica do continente; e 3) a mobilização das pessoas para converter-se em agentes ativos dos processos de desenvolvimento ali onde são seus impulsionadores.
Três anos mais tarde, em 2001, articulou-se essa visão na Nova Associação para o Desenvolvimento Africano (NEPAD), um marco de desenvolvimento socioeconômico integrado, adotado pela Organização da Unidade Africana (OAU na sigla em inglês). Seus objetivos eram a erradicação da pobreza, o crescimento sustentável, a integração da África aos processos de globalização e o empoderamento das mulheres.
Os seguintes princípios constituíam a base desse marco:
boa governabilidade como requisito básico para a paz, a segurança e o desenvolvimento político e socioeconômico sustentável;
pertencimento e liderança africanos, bem como uma participação ampla e profunda de todos os setores da sociedade;
firmar o desenvolvimento da África sobre a base de seus recursos e sobre o engenho e a criatividade da sua gente;
associação entre e através dos povos africanos;
aceleração da integração regional e continental;
construção da competitividade dos países africanos e do continente;
forjar una nova parceria internacional que mude a relação desigual entre a África e o mundo desenvolvido; e
assegurar que todas as parcerias com a NEPAD estejam vinculadas aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e outras metas e objetivos pactuados.
O acordo dos Chefes de Estado para perseguir a conquista dos Objetivos do Milênio (ODM) no ano 2000 constituiu um momento importante para que a comunidade global abordasse coletivamente os temas chaves para o desenvolvimento no século XXI. Baseando-se em uma década de grandes conferências e cúpulas mundiais da ONU, os governos se comprometeram a formar uma parceria global para reduzir a pobreza extrema e fixar uma série de objetivos com prazos determinados para 2015.
Para a região africana, a NEPAD e os ODM em seu conjunto ofereceram vários desafios. Em primeiro lugar a questão de unir e integrar as preocupações da NEPAD, em seu caráter de um processo de desenvolvimento promovido pela África, com os ODM, que têm uma agenda determinada globalmente. Em segundo lugar, encontravam-se as implicações geradas pela transformação da OAU em União Africana (AU na sigla em inglês) e a energia absorvida por esse processo; como resultado, o novo corpo regional da AU não foi capaz de conduzir o processo da NEPAD. Finalmente: como se geram os fundos para implementar simultaneamente dois marcos ambiciosos em um continente como a África, com seu dinheiro efetivo totalmente amarrado?
Um tema ainda mais basilar que se deve expor em relação à NEPAD e os ODM é a perspectiva que manejam sobre o papel desempenhado pela educação de pessoas adultas em seus respectivos marcos. A NEPAD sugere as seguintes estratégias para abordar os problemas enfrentados pelo setor de educação de pessoas adultas na África:
Desenvolver gradualmente políticas nacionais e incentivos para a participação do setor privado no aprovisionamento e oferecimento dos serviços de educação;
Estabelecer pautas nacionais para um financiamento adequado e para uma utilização prudente dos recursos;
Desenvolver um marco de médio e longo prazo para os programas específicos de educação e alfabetização para diferentes tipos de cidadãs e cidadãos;
Assegurar una valoração realista dos potenciais do país e das limitações que atuam contra a capacidade de atingir as metas e objetivos internacionais para o desenvolvimento e para a educação;
Assegurar um marco para a priorização da destinação dos recursos educativos àquelas áreas com maiores necessidades, em especial para satisfazer as demandas tecnológicas e científicas do século 21, bem como as necessidades dos empregadores de admitir pessoas formadas em instituições educativas;
Enfatizar uma educação funcional que promova o desenvolvimento das habilidades e das oportunidades para a aplicação inovadora do conhecimento educativo; e
Identificar as causas e também os métodos para manejar a fuga de cérebros da África.
Infelizmente, essas estratégias permanecem como uma mera lista de desejos. O último informe de avanços da NEPAD (2006) enumerou suas atividades, a saber:
construir capacidades na pesquisa sobre educação, mediante o desenvolvimento de uma base de dados de projetos de pesquisa e desenvolvimento para escolas de ensino secundário na África;
educação a distancia e capacitação de professores e professoras, e um projeto de desenvolvimento em foram realizados estudos de fundo em cinco países africanos; e
na área de educação em entornos de pós-conflito: matemática, e um projeto para a educação em ciência e tecnologia dirigido a professores e professoras nos locais onde atualmente são planejadas as missões.
Esse projeto sumamente precário que foi implementado para o tema da educação, é uma indicação do débil papel que a NEPAD atribuiu a esste sector. Embora declare que as pessoas se encontram no centro do processo de desenvolvimento, fica claro que o desenvolvimento das habilidades e capacidades através da educação não constitui uma prioridade. Com o objetivo de assinalar essa debilidade, a ANCEFA elaborou um documento de posicionamento intitulado “Colocar o “E” na NEPAD”.
No entanto, a revisão parcial dos avanços realizados na África no que se refere à conquista dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio tampouco anuncia coisas boas. Em um informe apresentado pelo Grupo Diretor dos ODM na África, em junho de 2008, assevera-se que “o continente em sua totalidade está ficando para trás em cada um dos objetivos, apesar de um aumento recente, sumamente motivador, do crescimento econômico, uma melhora geral no âmbito das políticas e fortes bases macroeconômicas...o avanço obtido em relação à conquista da equidade de gênero e a sustentabilidade ambiental continua sendo deficiente”. Com relação ao ODM sobre educação, o grupo informa que embora vários países africanos estejam caminhando para atingir o ensino primário universal (EPU) até 2015, graças aos esforços descomunais realizados por alguns governos africanos e suas contrapartes para o desenvolvimento ... em outros países o avanço para atingir a EPU continua sendo demasiado lento. Milhões de crianças – especialmente meninas de contextos pobres e de comunidades rurais – não têm acesso à educação primária porque muitos países não são capazes de fornecer serviços adequados a suas populações...” Para abordar essa terrível situação, o Grupo Diretor dos ODM na África identificou uma lista de oportunidades para implementar e aumentar progressivamente as intervenções para apoiar os ODM. Para a educação, o Grupo recomenda “investir em educação para alcançar os ODM e as metas da EPT em 2015, incluindo paridade de gênero em todos os níveis, através de planos holísticos do setor que reflitam o contexto do país e incluam uma expansão da educação pós-primária que seja eficiente em base aos custos”.
As recomendações do Grupo Diretor dos ODM na África nada incluem sobre educação de pessoas adultas, nem na recomendação sobre o ODM de educação, nem para os outros ODM. Fica claro que o Grupo Diretor, composto por representantes das Nações Unidas, do Banco Africano de Desenvolvimento, da Comissão da União Africana, da Comissão Européia, do Fundo Monetário Internacional, do Banco Islâmico de Desenvolvimento e do Banco Mundial, não tem a mínima idéia do papel da educação e da aprendizagem de pessoas adultas para a conquista dos ODM. Aparentemente nada leram sobre outras iniciativas relacionadas com a ONU e os ODM. Por exemplo, em 2005, o Grupo de Trabalho sobre Educação e Igualdade de Gênero do Projeto do Milênio da ONU mencionou em seu informe que uma melhor educação é fundamental para as perspectivas de desenvolvimento econômico e social e é uma contribuição básica para a conquista da maioria dos outros Objetivos”.
Outro informe enviado ao Secretário Geral pelo Projeto de Desenvolvimento do Milênio, “Investir em Desenvolvimento: Um plano prático para atingir os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio” (2005) tem uma separata sobre ODM e África onde se destaca que a região necessita maiores investimentos, sendo que uma das áreas mais carentes é a da educação e da capacitação das pessoas.
Como a educação afeta a conquista dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (Herz e Sperling, 2003)
- Redução da pobreza: no médio prazo, a redução da pobreza depende do crescimento econômico. Nenhum país jamais conseguiu um crescimento constante e rápido sem chegar a uma taxa de alfabetização de pelo menos 40%. Os salários e as ganhos rurais quase sempre aumentam quando há educação. A maior produtividade desses setores pode contribuir para o crescimento econômico nacional.
- HIV/AIDS: As mulheres são agora as principais vítimas do HIV/AIDS nos países pobres. A educação ajuda as mulheres a se protegerem. Sendo informadas sobre a doença e tornando-as mais efetivas no momento de fazer valer seus direitos sexuais e reprodutivos. As pessoas jovens (entre 15 e 24 anos) que concluíram a educação primária são menos inclinadas a contrair o HIV (menos da metade) do que aquelas com pouca ou nenhuma escolaridade.
- Mortalidade materna: É mais provável que as mulheres com seis anos ou mais de educação busquem mais cuidados no pré-natal, parto assistido e atenção após o nascimento, reduzindo o risco de mortalidade infantil e de doenças.
- Saúde infantil: As mães escolarizadas são 50% mais inclinadas a imunizar seus filhos do que as mães sem escolarização.
- Fome: A maioria dos agricultores dos países em desenvolvimento em todo o mundo são mulheres. Educar as meninas e as mulheres dá como resultado uma agricultura mais produtiva, e produziu uma queda da ordem de 40% nas taxas de desnutrição entre os anos de 1970 e 1995 (2003)
Fonte: Hacia una enseñanza primaria universal: Inversiones, incentivos e instituciones: Proyecto del Milenio de la ONU. Grupo de Trabajo sobre Educación e Igualdad de Género, p. 21, 2005.
A ausência de referencias à educação de pessoas adultas nos marcos para o desenvolvimento – e como resultado o fracasso na inclusão de educação e capacitação de pessoas adultas como estratégia crucial para atingir os objetivos de desenvolvimento – constitui um grande problema. O ponto de vista dominante de que a EPT deveria ser reduzida ao ensino primário universal se vê reproduzido nos marcos para o desenvolvimento, tanto nos da NEPAD como nos ODM. Ao ter essa visão fragmentada do provimento de educação, a África continuará marginalizada enquanto o enfoque estiver apenas na matrícula primária universal para seus cidadãos e cidadãs.
Para alcançar os Objetivos na África são necessários investimentos importantes no desenvolvimento de recursos humanos, uma vez que a saúde, a educação, a extensão agrícola e outros serviços sociais críticos não podem funcionar sem quadros de pessoal com uma capacitação adequada. O HIV/AIDS, os muitos anos de arrocho salarial e o congelamento das contratações para o setor público, a emigração e as más condições de trabalho têm despojado a África dos recursos humanos indispensáveis para realizar as intervenções necessárias.
A Iniciativa Conjunta de Aprendizagem (2004) estima que a África enfrenta agora um déficit de um milhão de trabalhadores na área de saúde. Professores e professoras qualificados e outros prestadores de serviços também são cada vez mais escassos. Para que a África seja capaz de oferecer os serviços e realizar as intervenções necessárias para alcançar os Objetivos, será preciso fazer grandes investimentos coordenados na formação inicial de docentes (programas de certificação e graduação) com o fim de aprontar uma força de trabalho qualificada, com pessoal capacitado para realizar o trabalho. Isso deverá ser complementado com uma capacitação que continue durante o desempenho de suas funções, com salários adequados e sistemas de gestão de recursos humanos.
Dada a necessidade de chegar às áreas rurais, freqüentemente remotas, fazemos muita ênfase no aumento escalonado da capacitação de um vasto número de trabalhadores comunitários no campo da saúde, da agricultura e da infra-estrutura, com programas de capacitação de um ano de duração. Esses trabalhadores comunitários desempenharão um papel vital para facilitar que as aldeias realizem os investimentos básicos para atingir os ODM nas áreas da saúde, educação, água e saneamento, eletricidade, irrigação, reposição dos nutrientes do solo, e outras áreas de fundamental importância. Este aumento escalonado da capacitação baseada na comunidade deveria começar já em 2005.
Fonte: Invertir en desarrollo: Un plan práctico para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, pp.155-156 (2005)
II. Educação de pessoas adultas e EPT na África:
Outra triste historia de exclusão da educação de pessoas adultas.
É significativo que o Fórum Mundial sobre Educação para Todos e Todas tenha acontecido em Dakar, Senegal – indicando que a EPT é uma preocupação fundamental na África. Um Informe parcial do ano de 2007, elaborado pela Equipe de Análise do Setor de Educação do Pólo de Dakar, que trabalha na Oficina Regional para a Educação da UNESCO na África, apresenta algumas de seus achados sobre o avanço na conquista dos objetivos da EPT. Ainda que o Fórum de Dakar constitua um marco na reversão das dinâmicas da educação primária na região, as estatísticas mostram que embora haja avanços a partir da revisão de 2005, muitos países estão ainda muito longe de atingir o objetivo do Ensino Primário Universal.
Ao mesmo tempo, o Informe admite que o fato do foco ter permanecido sobre o Ensino Primário Universal “em parte eclipsou o pensamento estruturado sobre educação secundária; agora, sete anos depois de Dakar 2000…há um ponto de interrogação sobre o futuro dessas crianças, e perguntas sobre qual a relevância de que continuem cursando em grande número a educação secundaria geral e técnica”.
O Informe também abordou o objetivo 6 da EPT sobre Qualidade e fez um resumo do debate sobre a educação na África, sobre a relação entre quantidade e qualidade, que assinala que “o argumento que se expõe com freqüência é que a deterioração na qualidade da aprendizagem é o preço que se deve pagar pelo aumento da matrícula”. Também expôs o tema delicado da medição da qualidade e indicou que já que os objetivos dos sistemas de educação vêm mudando ao longo do tempo, é necessário desenvolver novas ferramentas para avaliar a qualidade. Uma de suas conclusões é a de que “o baixo nível geral de desempenho nos sistemas de educação da África, e as disparidades tão significativas entre e dentro dos países, predispõem a favor de que seja dada maior importância à gestão de qualidade da aprendizagem”.
Comparado com o Informe anterior de 2005, o Informe do POLE 2007 dedica uma seção à parte para a educação não formal e a alfabetização de pessoas adultas. Entre suas conclusões encontram-se as seguintes: 1) o alcance da educação não formal varia muitíssimo de um país a outro e “nos países onde o acesso à educação formal é escasso, , recorrer à educação não formal constitui uma política sistemática; e ainda é bem marginal em muitos casos”; 2) aqueles que se beneficiam com a educação não formal são na maioria homens, pessoas de áreas rurais e de famílias não pobres (baseado nos dados de sete países); 3) as chances de alfabetização são muito mais altas quando as pessoas tiveram educação não formal; e 4) em termos de impacto da educação não formal sobre outras áreas sociais (por exemplo, controle da natalidade e saúde preventiva para mães e filhos; informação sobre práticas em termos de registro de nascimentos e conhecimento sobre HIV/AIDS), não há uma diferença significativa entre aqueles que se beneficiaram da educação não formal e aqueles que não tiveram qualquer tipo de educação. Em outras palavras, a idéia de benefícios mais amplos da educação não formal não está apoiada pela evidência apresentada nesse Informe. Essa constatação controversa poderia ser facilmente descartada em virtude da pequeníssima mostra de países cobertos pelo informe e pela comparação problemática entre os diferentes conjuntos de dados. Mas o que se vê é que é preciso uma recopilação mais sistemática de evidências sobre os benefícios e impactos da educação não formal.
“Deve-se recordar que estas conclusões mereceriam ser exploradas mais profundamente e que o setor da educação não formal e a alfabetização, como outros setores da educação, cobre uma variedade de situações e contextos, que podem explicar a tão variada gama dos resultados. Uma avaliação mais sistemática desses resultados, conectada aos contextos e modos de organização, ao mesmo tempo que controlaria as características da pessoas que estão sendo capacitadas, poderia ajudar a identificar claramente as boas práticas e contribuir para o re-posicionamento desta atividade dentro de intercâmbios globais na definição de políticas de educação, e no que se refere ao financiamento”.
Fonte: Capítulo de “What Strategy for Non-formal Education in the Current Panorama of Education for All” p. 16. POLE Report: Dakar + 7 - Top priority for integrated sector-wide policies, 2007.
Além das conclusões problemáticas em torno á educação não formal (que abordam os objetivos 3 e 4 da EPT), outra limitação do Informe é a falta de uma análise de gênero, embora um dos objetivos da EPT seja abordar esse tema. Em uma região que tem mostrado, de forma consistente, amplas disparidades de gênero em diversos campos, tal ausência está enviando um claro sinal da débil vontade política de monitorar o Objetivo 5 da EPT.
Enquanto isso, em outro Informe, o da revisão parcial de 2008 do Informe Mundial de Acompanhamento da EPT no Mundo que monitora o avanço e as conquistas da EPT desde o ano 2000, observa-se uma situação desigual na região da África Subsaariana. Esse documento explica que o “ritmo do avanço para o ensino primário universal (EPU) na região foi mais acelerado na década de 1990, com um índice médio neto de matrícula primaria que subiu de 57% a 70% entre 1999 e 2005. Entretanto, alguns países ficaram defasados e não se deu atenção suficiente a algumas metas – tal como o cuidado e a educação da primeira infância, as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos, a alfabetização de pessoas adultas e a qualidade da educação. A maioria dos países fracassou na eliminação das disparidades de gênero na educação primária e secundaria em 2005. A região é ainda o lar de 33 milhões de crianças que não estão matriculadas na escola”.
Ambos Informes apresentam uma situação com desequilíbrio entre o avanço e a conquista dos objetivos da EPT – centrados principalmente na EPU. Começa-se a dar atenção à educação secundária, fundamentalmente como resultado da indagação sobre o que acontece com as crianças uma vez que concluem o ensino primário. O gênero é tratado desigualmente nos dois Informes (se discute mais sobre gênero no informe mundial de acompanhamento da EPT), enquanto que os objetivos 1, 3 e 4 não chegam a ser cobertos de forma satisfatória, e isso se justifica pela deficiência ou ausência de dados. Um elemento comum dos dois Informes é sua conclusão sobre a importância de um enfoque abrangente de políticas que compreenda todos os setores, necessário para promover a equidade no acesso e melhorar a qualidade da educação.
Educar mulheres e meninas traz amplos benefícios
- A educação das meninas está associada firmemente com um maior bem-estar no nível individual, familiar e social. É um meio central para romper com a transmissão da pobreza entre as gerações.
- As mães com educação são mais inclinadas a enviar seus filhos e filhas à escola, chave para romper o ciclo da pobreza entre gerações (Filmer, 1999; Banco Mundial 2003; UNICEF 2004b).
- As mães com educação se casam mais tarde e têm menos filhos. Com uma fertilidade reduzida, as mães podem dar mais atenção a cada filho e podem permitir-se enviar seus filhos e filhas à escola. Na África, as mulheres com sete anos ou mais de escolarização se casam cinco anos mais tardes que as mulheres não escolarizadas (Banco Mundial 1993).
- As mães com educação têm famílias mais sadias. As mães com educação têm acesso e usam a informação benéfica sobre os cuidados de saúde para elas mesmas e para suas famílias e utilizam os serviços de saúde com mais freqüência.
- As mães com educação têm filhos mais bem nutridos e menos inclinados a morrer durante a infância. Na média, um ano adicional de escolarização para uma mãe tem como resultado uma redução da mortalidade infantil de 9 por 1000 (Banco Mundial, 1993)
Fonte: Towards Universal Primary Education: Investments, Incentives and Institutions: UN Millenium Project. Task Force on Education and Gender Equality , p. 26, 2005.
Examinando o progresso da África em relação à agenda global da EPT, é também importante considerar a agenda específica da Educação da África elaborada pela União Africana. Em setembro de 2006, a Conferência de Ministros de Educação da União reuniu-se em Maputo, Moçambique, para aprovar o Plano de Ação para a Segunda Década de Educação para a África (2006-2015). Mesmo tendo afirmado a importância da educação como “... um setor crítico cujo desempenho afeta diretamente e mesmo determina a qualidade e a magnitude do desenvolvimento da África”, a Conferência admitiu também que a maioria das metas estabelecidas para a Primeira Década de Educação para a África estavam focadas em quatro áreas prioritárias: a) equidade e acesso à educação básica; b) qualidade, relevância e efetividade da educação; c) modalidades complementares de aprendizagem; e d) construção das capacidades. Em sua avaliação das causas pelas quais a
Primeira Década não atingiu suas metas, cita cinco fatores: 1) não foi adotado um plano de ação senão dois anos após o lançamento formal; 2) houve poucos indícios de pertencimento por parte dos grupos interessados; 3) a publicidade não foi efetiva; 4) a Década não teve nenhum apoio das contrapartes da África para o desenvolvimento, uma vez que elas haviam desenvolvido seus próprios programas específicos, que não estavam vinculados à Década; e 5) no âmbito de cada país, os governos negociaram seus programas de desenvolvimento do setor da educação com as contrapartes para o desenvolvimento, mas não dentro do contexto de alcance das metas da Década.
Havendo sido aprendidas essas lições, imagina-se que a Segunda Década de Educação para a África seria financiada com recursos internos dos países e que os países africanos mais solventes apoiariam os países mais pobres. Espera-se também que as Comunidades Econômicas Regionais promovam a cooperação intra-regional somando os esforços dos países. Para esta Segunda Década foram identificadas quatro áreas prioritárias: 1) gênero e cultura; 2) sistemas de gestão da educação; 3) desenvolvimento de docentes; e 4) educação de terceiro grau.
Objetivo 3 da EPT- Fomentar o acesso das pessoas jovens e adultas a programas adequados de aprendizagem e preparação para a vida diária. Este objetivo insiste nas necessidades educativas dos jovens e adultos no marco da aprendizagem ao longo de toda a vida. Pede que seja propiciado o acesso eqüitativo a programas adequados de aprendizagem e menciona especialmente a preparação para a vida diária. Cabe assinalar que o Objetivo 6 da EPT também faz referência às competências para a vida diária como resultado desejável de uma educação básica de qualidade.
Avanços: os governos, em sua maioria, responderam às necessidades de aprendizagem das pessoas jovens e adultas incrementando a educação formal secundária e de terceiro grau. No entanto, existe uma grande variedade de atividades de aprendizagem estruturadas para jovens e adultos que acontecem fora dos sistemas de educação formal, dirigidas com freqüência àquelas pessoas que abandonaram o sistema escolar e aos grupos em desvantagem. A medida em que essa oferta corresponde à demanda é grandemente desconhecida. É preciso com urgência realizar um monitoramento melhorado da oferta e da demanda de educação não formal.
Certo número de países vem realizando importantes esforços para aumentar progressivamente os programas de educação não formal para pessoas jovens e adultas. No entanto, esses programas são muito diversos e freqüentemente diferem em termos de objetivos, grupos a que se dirigem, conteúdo e pedagogia, e tendem a ser ignorados por parte dos múltiplos ministérios e/ou outras instâncias governamentais. Os programas de alfabetização em grande escala, que com freqüência abrangem habilidades para a vida (saúde, direitos cívicos) e meios de vida (empreendimentos produtivos, agricultura), são comuns na Etiópia e no Senegal, onde se beneficiam de um substancial apoio externo
Em Gana e na África do Sul foram estabelecidos programas nacionais com foco no desenvolvimento de habilidades ba economia informal. Em Burkina Fasso e na Etiópia existem programas enfocados para o desenvolvimento rural e são realizados em cooperação com os ministérios de agricultura.
Embora os dados sobre matrículas na educação não formal sejam limitados, é possível obter informação a partir das amostragens por domicílio. Os resultados mostram que a proporção de pessoas jovens e adultas que obtiveram um nível de conquista educativa mais alto através de “um plano de estudo não padronizado” supera 1% em Burundi, no Chade, na Costa do Marfim, em Gâmbia, na Guiné-Bissau, no Níger e no Senegal. Essas proporções chegam aos 20% entre os jovens e aos 32% entre os adultos em Burundi.
Tanto entre pessoas jovens como adultas, chegam mais homens que mulheres aos níveis mais altos de conquista educativa na educação não formal, com disparidades fortemente marcadas no Chade (oito pontos percentuais) e no Níger (doze). As maiores conquistas educativas em um plano de estudos não padronizado é mais generalizado nas áreas rurais que nas áreas urbanas em Burundi, no Chade, em Gâmbia, no Níger e no Senegal.
Fonte: EFA Global Monitoring Report 2008: Sub-saharan Africa Regional Overview, p. 4
Foi solicitado aos governos que apresentassem seus Planos de Ação para a Década, três meses depois do lançamento, em setembro de 2006. Na revisão do Plano de Ação da Segunda Década de Educação da África, pouco ou nada substantivo é dedicado à Educação e Aprendizagem de Pessoas Adultas. Não obstante, destacaram-se as seguintes atividades relacionadas: 1) vincular alfabetização, capacitação vocacional e técnica e educação não formal com as necessidades nacionais de desenvolvimento. mediante a revisão dos currículos dos programas de alfabetização, capacitação vocacional, etc, com o fim de adotar a tecnologia moderna, as TIC, os métodos de aprendizagem abertos e a distância; 2) incrementar o empoderamento econômico e social de homens e mulheres através da alfabetização funcional mediante o desenvolvimento de ferramentas para a avaliação e monitoramento da alfabetização; e 3) melhorar o apoio da sociedade aos idiomas nacionais na educação mediante a mobilização e o empoderamento de pesquisadores e pesquisadoras, professores e professoras e profissionais dessa matéria. No portal da UA na Internet não aparece qualquer informação atualizada sobre a Década depois do lançamento de seu Plano de Ação em 2006.
Una revisão da agenda regional e da agenda global de educação indica que a educação de pessoas adultas permanece no último lugar das prioridades. Do mesmo modo que a contribuição da educação de pessoas adultas na conquista das agendas de desenvolvimento não é compreendida, o lugar da educação de pessoas adultas no setor educação também é sumamente precário. Além disso, devido aos já escassos recursos, está longe de ser uma prioridade para os governos nacionais de toda a África. Para poder fortalecer essa posição, é preciso começar pelo estado real da educação de pessoas adultas na região.
Objetivo 4 - Aumentar em cerca de 50% o número de pessoas adultas alfabetizadas. Este objetivo postula una melhora bem definida em matéria de alfabetização de adultos daqui até 2015 – a saber, una progressão de cerca de 50% com relação ao nível de 2000, dando especial atenção ás necessidades das mulheres. Além do mais, todas as pessoas adultas deveriam ter a possibilidade de continuar aprendendo ao longo de toda a vida.
Avanço: a alfabetização é um direito humano fundamental, um trampolim para alcançar não só os objetivos da EPT, mas também para reduzir a pobreza e ampliar a participação na sociedade. Entretanto, continua sendo um grande desafio na África Subsaariana, onde 150 milhões de pessoas adultas - 62% das quais são mulheres – não sabem ler nem escrever, de acordo com os censos e enquetes realizadas entre 1995 e 2004.
O número de pessoas adultas analfabetas continua aumentando devido ao crescimento contínuo da população, apesar de um incremento na taxa média de alfabetização de adultos que passou de 54% em 1985 a 59 % nos anos mais recentes. A África Subsaariana tinha um de cada cinco dos 774 milhões de analfabetos do mundo entre 1995 e 2004. A taxa média de alfabetização de adultos na região (59%) era muito inferior à taxa média ,mundial – da ordem de 82% entre 1995 e 2004. Taxas muito baixas (menores que 50%) caracterizam ainda hoje a muitos países, incluindo Benin, Burkina Fasso, a República Centro-Africana, Chade, Costa do Marfim, Etiópia, Guiné, Mali, Moçambique, Níger, Senegal e Serra Leoa. As taxas de alfabetização de pessoas adultas subiram na maioria dos países, com incrementos de mais de quinze pontos percentuais em Burundi, Cabo Verde e Malauí entre 1985 e 1994, e entre 1995 e 2004.
As disparidades de gênero na alfabetização de pessoas adultas estiveram particularmente marcadas (IPG 0.73 entre 1995 e 2004), embora a situação tenha melhorado entre 1985 e 2004. Em quinze países (Angola, Benin, Burkina Fasso, República Centro-Africana, Chade, Costa do Marfim, República Democrática do Congo, Etiópia, Guiné, Mali, Moçambique, Níger, Senegal) as taxas de alfabetização das mulheres eram dois terços menores que as dos homens. Foram observados alguns casos de disparidade de gênero na alfabetização de pessoas adultas que favoreciam as mulheres em Lesoto (IPG 1.23 entre 1995 e 2004), uma tendência que se encontra também entre os grupos mais jovens em Botsuana (o IPG da taxa de alfabetização de jovens era de 1.04) e Libéria (1.06).
Além do gênero, a correlação principal do analfabetismo inclui pobreza e local de moradia. Em geral, as taxas de analfabetismo são mais altas nos países com maior pobreza. O vínculo entre pobreza e analfabetismo também é observado no nível domiciliar, com taxas de alfabetização nos domicílios mais pobres muito mais baixas que as taxas de alfabetização dos domicílios mais abastados.
É necessário melhorar os entornos letrados. É preciso desenvolver material escrito (diários, livros, cartazes), meios de comunicação como o rádio e a televisão e a tecnologia da comunicação (TIC, telefones fixos e móveis, computadores, acesso à Internet) com o fim de motivar a aquisição da alfabetização, de uma cultura da leitura, de uma alfabetização melhorada.
Fonte: EFA Global Monitoring Report 2008: Sub-saharan Africa Regional Overview, p. 4
III. Aprendizagem e educação de pessoas adultas na África:
As boas e as más notícias
Crianças , pessoas jovens e adultas aprendem durante todo o dia e em diferentes entornos. A aprendizagem informal acontece na família, na comunidade e através dos meios de comunicação. Para as crianças e para a maioria das pessoas jovens, assume-se que a maior parte da aprendizagem se dará nas escolas e em outros tipos de educação formal.Para as pessoas adultas é diferente: a escola é apenas um dos espaços para aprender.
Há aprendizagem nos locais de trabalho, seja para adquirir novos conhecimentos ou para melhorá-los. As pessoas muitas vezes optam por programas de formação particulares para adquirir mais competências. As pessoas adultas que não tiveram a oportunidade de ir à escola poderiam aproveitar as aulas de alfabetização em espaços não formais. Nas zonas rurais, há atividades de extensão que chegam até os agricultores para mostrar-lhes outras formas de agricultura. Esta gama de atividades de aprendizagem, quer chame educação, formação ou desenvolvimento dos recursos humanos, todas formam parte da educação de pessoas adultas.
Por educação de adultos se entende o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas que são socialmente consideradas adultas desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade.
A educação de adultos compreende a educação formal e a permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos e os que são baseados na prática.
Declaração de Hamburgo sobre Aprendizagem de Pessoas Adultas, CONFINTEA V, 1997.
A natureza e a cobertura da aprendizagem e da educação de pessoas adultas fazem com que este seja um tema muito difícil de abarcar, seja para desenvolver políticas, implementar programas, monitorar tendências ou simplesmente estudar o terreno. Reconhecemos este complexo desafio e a limitação de não poder analisar tudo; portanto, decidimos centrar-nos em quatro áreas críticas: política, recursos, governabilidade e qualidade. Ao ler os informes nacionais enviados por nossos governos, analisamos apenas as questões relacionadas com essas áreas.
A. Políticas na Aprendizagem e na Educação de Pessoas Adultas:
Uma compreensão diferente do que se necessita
A Constituição é o documento legal fundamental que descreve os princípios básicos que definem a natureza e a extensão do governo. É também nesse documento que o Estado descreve os direitos que promete respeitar e cumprir. Na região, onze países informaram que o direito à educação de pessoas adultas está garantido em sua constituição (Benin, Burkina Fasso, Gâmbia, Gana, Madagascar, Moçambique, Namíbia, Nigéria, Senegal, Ilhas Seychelles e Uganda). A Constituição de 2006 da República Democrática do Congo inclui um dispositivo sobre a erradicação do analfabetismo através de programas elaborados pelo governo.
Quanto a leis concretas sobre a educação de pessoas adultas, existe uma variedade de marcos legais que foram informados pelos países. Benin tem leis relacionadas com a educação de pessoas adultas (1999 e 2003) que promovem o uso da língua nacional na instrução, seja nas escolas ou em classes de alfabetização. Em Burkina Fasso há uma lei geral que prevê o direito à educação. Em Camarões foi promulgada em 2004 uma lei que cobre especificamente a alfabetização e a formação profissional. No Chade, uma lei do ano 2006 prevê a orientação da educação e outra lei mais recente, de 2007, confirma a vontade política de apoiar a educação e a formação de pessoas adultas.
No Quênia, em 1996 foi aprovada pelo parlamento uma lei que previa a criação da Junta de Educação de Pessoas Adultas como um organismo autorizado para coordenar, aconselhar e regular a promoção da educação permanente e de pessoas adultas.A educação de pessoas adultas também está incluída na Lei de Educação, Cap. 211, que regula o provimento geral de educação no país. Em Malauí, o programa nacional de alfabetização de pessoas adultas funciona no país dentro do marco da Lei de Educação de 1962. Em Moçambique, a Lei do Sistema Nacional de Educação dá particular importância ao subsistema de alfabetização de pessoas adultas.
Na Namíbia, várias leis (Lei de Educação, Lei do trabalho, Lei de Segurança Social e Lei de Emprego de Ação Afirmativa) desempenham papéis críticos na formulação de políticas e programas de educação de pessoas adultas . No caso da Tanzânia, existe, aprovada pelo parlamento em 1975, a lei que criou o Instituto de Educação de Pessoas Adultas, organismo responsável pela realização de programas de educação permanente e não formal. A Lei Nacional de Educação de 1975 que cobre o provimento de educação e formação de pessoas adultas recebeu, em 1995, uma emenda para reforçar sua implementação.
Eritréia, um bom exemplo de uma política favorável
Na Política Nacional de Educação (2003) são mencionados três elementos sobre a aprendizagem e a educação de pessoas adultas (ALE, sigla em inglês):
1) reconhecer a diversidade da educação de pessoas adultas e assegurar a oferta para essa diversidade de pessoas;
2) fornecer educação permanente através de educação formal e não formal; e
3) fornecer elementos para a integração da alfabetização de pessoas adultas e educação permanente dentro da linha central de educação e redução da pobreza.
O Documento Conceitual (2002) fala sobre o provimento de programas de formação profissional para pessoas adultas que completaram o programa de alfabetização e pós-alfabetização; propõe também o desenvolvimento de programas de alfabetização de pessoas adultas que serão equivalentes à educação escolar primaria, para assim fechar a brecha entre a alfabetização e o ensino médio.
O Projeto de Política Nacional sobre Educação de Pessoas Adultas (2005) tem os seguintes objetivos:
1) promover um conceito amplo de educação de pessoas adultas como esfera de atividade muito mais vasta que a alfabetização, e o ensino de aritmética elementar para pessoas adultas e jovens sem escolaridade;
2) promover a consciência da educação de pessoas adultas como uma atividade multisetorial diferente;
3) facilitar a implementação efetiva do direito à educação para todos tal como está consagrado na constituição e em outros documentos de política nacional; e
4) facilitar a criação de mecanismos intersetoriais de coordenação para a implementação, o monitoramento, a avaliação e a certificação de atividades de educação de pessoas adultas.
Fonte: Informe Nacional da Eritréia
Finalmente, há a Política da Câmara de Representantes sobre Formação Profissional (2007), que é o marco legal para o provimento de formação profissional para crianças, jovens e pessoas adultas sem escolaridade.
A Lei da Comissão de Igualdade de Oportunidades (2007) de Uganda considera que a educação de pessoas adultas é um meio para dar uma segunda oportunidade à população discriminada e marginalizada.
Essa variedade de leis em dez países africanos (que têm a ver com a promoção de línguas nacionais, criação de instituições de educação de pessoas adultas, com a incorporação da educação e da alfabetização de pessoas adultas no sistema geral de educação, até o fornecimento de educação profissional) demonstra uma série de fenômenos recorrentes com relação à desigual e limitada compreensão do que constitui a educação de pessoas adultas e o marco legal necessário que tem que ser implementado. A ausência de um marco legislativo comparável sobre educação de pessoas adultas faz com que a compreensão e comparação de leis entre os países africanos seja um desafio. A mesma coisa poderia ser dita das políticas e dos planos nacionais sobre educação
Nos informes nacionais, os países ofereceram informação sobre políticas de educação de pessoas adultas dentro e fora do setor da educação. Em 2001, Benin deu início a uma política nacional sobre alfabetização e educação de pessoas adultas que continha a nova visão, missão, objetivos, estratégias e recursos necessários para alcançar as metas em 2010. Em 2006, o Plano de Dez Anos para a Educação indicou que esta política nacional sobre alfabetização e educação de pessoas adultas tinha que se articular tanto com a educação formal como com os demais setores do desenvolvimento. Para Burkina Fasso parece haver uma política muito favorável com: 1) o Documento de Estratégia de Redução da Pobreza (revisado em 2003); 2) o Plano de Dez Anos sobre Educação, no qual um dos objetivos é a promoção da alfabetização; e 3) uma política específica sobre alfabetização e educação não formal.Em Camarões não há uma lei claramente definida sobre Educação de Pessoas Adultas, mas existem leis conexas de 2004 e 2007 que têm relação com a alfabetização e a formação profissional. Na República Democrática do Congo tampouco há políticas específicas, mas há decretos do executivo que mencionam o funcionamento de centros de formação profissional para jovens.
No caso de Gâmbia, uma série de políticas multisetoriais (a Política de Educação Revisada, 1998 - 2003, a Política Nacional para a Promoção da Mulher Gambiana, 1999, a Política Nacional de Educação, 2004-2005, a Estratégia de Redução da Pobreza, 2006, o Plano Estratégico do Setor Educativo, 2006 – 2015, e a Análise do Gasto Público, 2006) nos dá uma idéia de quais são os setores das políticas de educação de pessoas adultas que deveriam ser integradas. Em Gana, os informes mencionam políticas conexas de educação de pessoas adultas emanadas do Ministério de Formação de Recursos Humanos e Emprego e do Ministério de Assuntos da Mulher e das Crianças. A Guiné menciona que o PRSP (2007) é um importante documento de política que está tendo impacto sobre a Educação de Pessoas Adultas. Em Lesoto, documentos de política como a Visão 2020, o Plano Estratégico do Setor Educativo 2003-2015, o Documento de Estratégia de Redução da Pobreza, confirmam a importância da educação de pessoas adultas. Em Madagascar, há uma Política Nacional sobre Alfabetização e Educação de Pessoas Adultas (2003) que proporciona o marco institucional para a coordenação das atividades de alfabetização e educação de pessoas adultas. Uma nova lei sobre educação (2004) também especifica o lugar que ocupa no setor a educação não formal. Em 2006, o Malauí embarcou no desenvolvimento da Política Nacional de Alfabetização de Pessoas Adultas. Em Mali, o Conselho de Ministros adotou uma política nacional sobre educação não formal em 2007.
O entorno da política do Quênia: Da visão à implementação
O Plano Mestre sobre Educação e Formação (MPET, sigla em inglês) 1997–2010: inclui uma recomendação sobre o fortalecimento e a expansão do Programa de Alfabetização Básica de Pessoas Adultas (ABLP, sigla em inglês) dirigido a pessoas adultas e jovens sem escolarização, e vincula a educação com a meta de desenvolvimento nacional da industrialização para o ano de 2020. Em Visão do Quênia 2030, o Governo aponta para o fornecimento de educação e formação de qualidade competitiva no nível global, e pesquisa para o desenvolvimento.
O documento de estratégia também compromete o país a atingir um índice de alfabetização de 80% das pessoas adultas em 2030.
O Informe sobre a Educação e a Formação de Qualidade Totalmente (TIQET, sigla em inglês) de 1999, reconhece a natureza heterogênea e diversa do provimento de Educação de Pessoas Adultas no país e recomenda, como conseqüência, fortalecer as parcerias entre o Governo e outras Partes Interessadas visando obter seu compromisso para fornecer programas de educação efetivos e ampliados para a aprendizagem de pessoas adultas.
O Documento de Estratégia de Redução da Pobreza (2001-2003), a Estratégia de Recuperação Econômica para a Riqueza e o Trabalho (2003- 2007), a Estratégia Nacional de Erradicação da Pobreza 1997-2010, reconhecem que a educação de pessoas adultas desempenha um importante papel no desenvolvimento dos recursos humanos, é um determinante fundamental de renda e uma importante estratégia para a redução da pobreza e para a recuperação econômica.
O Programa de Educação Primária Gratuita (FPE, sigla em inglês) (2003), é uma estratégia para alcançar dos objetivos da EPT, e aponta para o aumento da alfabetização de pessoas adultas e jovens não escolarizados.
O Documento do período de sessões Nº 1 de 2005 sobre um Marco de Política para a Educação, a Formação e a Pesquisa, reconhece a Educação Permanente de Pessoas Adultas como um veículo para a transformação e o empoderamento dos indivíduos e da sociedade. O documento faz um apelo à integração da educação permanente e de pessoas adultas dentro de uma rede nacional de qualificações.
O Programa de Apoio ao Setor Educativo do Quênia (KESSP, sigla em inglês) 2005-2010, é uma iniciativa governamental e de financiadores para apoiar programas no setor educativo para cumprir os ODM e os objetivos da EPT no Quênia. A Educação Permanente e de pessoas Adultas é um dos 23 programas de investimento nesta iniciativa.
O documento Política de Gênero em Educação (2007) sublinha a necessidade de aumentar a participação de pessoas adultas analfabetas, especialmente mulheres e jovens sem escolarização, em programas de educação permanente de pessoas adultas e de alfabetização básica de equidade de gênero.
A Política Nacional de Juventude (2007), aborda temas de empoderamiento da juventude para a subsistência sustentável; e há uma Política Nacional de Juventude para Politécnicos (2007), conexa, que é um marco legal para a gestão e a governabilidade profissional de jovens para a aquisição de capacidades pertinentes
Fonte: Informe Nacional do Quênia
Além do mais, o informe do país também aborda o Programa de Dez Anos para o Desenvolvimento da Educação (2000- 2010), o programa de Investimento Setorial em Educação I e II (2001-2004, 2004-2007) e o Marco Estratégico para a Redução da Pobreza.
Em Moçambique há um programa de Ação para a Redução da Pobreza Extrema (PARPA 1 e 2, sigla em inglês), que inclui a alfabetização como uma condição necessária para o desenvolvimento. Na Namíbia, além das diversas leis mencionadas anteriormente, também há os Planos Nacionais para o Desenvolvimento e os Planos Nacionais Estratégicos para o Ministério da Educação Básica, Esporte e Cultura (MBESC, sigla em inglês) e o Ministério de Educação Superior, Formação e Criação de Emprego (MHETEC, sigla em inglês), nos quais se inclui a educação de pessoas adultas. Dada a natureza federativa do governo nigeriano, o informe menciona a existência de marcos legislativos e de políticas em diferentes estados.
No Senegal, o 10º Plano de Desenvolvimento Econômico e Social (2002-2007) e o Documento de Estratégia de Redução da Pobreza proporcionam o marco de uma política. Há também o Marco Estratégico de Orientação para a Alfabetização. Na África do Sul, a Lei de Educação e Formação Básica de Pessoas Adultas (2000) prevê a criação de centros públicos e privados de aprendizagem de pessoas adultas, o financiamento para ministrar a alfabetização, a governabilidade de centros públicos e mecanismos de seguro de qualidade para o sector. Além disso há a Estratégia de Desenvolvimento de Trabalho e de Educação para reforçar o estabelecimento de uma estratégia de educação, formação e desenvolvimento integrados para aproveitar o potencial das pessoas adultas aprendizes. Em Uganda formulou-se em 2002 o Plano Nacional de Investimento Estratégico de Alfabetização de Pessoas Adultas (NALSIP, sigla em inglês) com o objetivo de fortalecer o compromisso nacional para a alfabetização e incorporá-la a marcos gerais de desenvolvimento. Zâmbia informa que as políticas nacionais sobre Ciência e Tecnologia, Emprego Nacional, Agricultura, Desenvolvimento Comunitário, Cultura, Gênero e Juventude estão tendo impacto na educação de pessoas adultas.
“Os objetivos e as metas da política de educação de pessoas adultas deveriam ter cabida nos planos nacionais de desenvolvimento; deveriam definir-se em relação com os da totalidade da política de educação e das políticas de desenvolvimento social, cultural e econômico.
A educação de pessoas adultas e as demais formas de educação, em particular o ensino escolar e superior e a formação profissional inicial, deveriam ser concebidas como elementos igualmente indispensáveis de um sistema de educação coordenado, porém diferenciado, que responda aos imperativos de uma educação permanente.
Cada Estado Membro deveria:
(a) reconhecer que a educação de pessoas adultas é um elemento necessário e específico de seu sistema de educação e um elemento constitutivo permanente de sua política de desenvolvimento social, cultural e econômico; por conseguinte, deveria promover a criação de estruturas, a elaboração e a execução de programas e a aplicação de métodos educativos que respondam ás necessidades e às aspirações de todas as categorias de pessoas adultas, sem restrições por razão de sexo, raça, origem geográfica, idade, condição social, opiniões, crenças ou nível de instrução prévia”.
Fonte: Recomendação relativa ao desenvolvimento da educação de pessoas adultas, UNESCO, Conferência Geral, 19ª reunião, 1976, Nairobi
Uma revisão das leis e políticas relativas à recomendação de Nairobi mostra que sua implementação entre os países da região tem sido fraca. Muitas políticas de educação de pessoas adultas, embora não estejam ausentes, são escassas (por exemplo, limitam-se à alfabetização), estão isoladas (em vez de se relacionar com outros setores) e fragmentadas (em lugar de vincular-se com outros componentes do sector educativo). A debilidade na articulação da aprendizagem e da educação de pessoas adultas dentro dos planos nacionais de desenvolvimento do país, documentos de estratégia de redução da pobreza, planos de desenvolvimento educativo, também se reproduz nos níveis regional e mundial (NEPAD, análise dos ODM para a África, EPT e Segunda Década de Educação para a África).
DESAFIO DA POLÍTICA: Como um país desenvolve políticas enquadradas dentro de uma perspectiva de aprendizagem ao longo de todas as etapas da vida e fixadas dentro dos marcos de desenvolvimento? (ou seja, dentro da agenda dos ODM ou da EPT) Como podem as políticas relacionadas com a aprendizagem e a educação de pessoas adultas tratar as necessidades das pessoas aprendizes que estão marginalizadas e permanecem excluídas por causa da pobreza, do sexo ou da filiação étnica?
B. Recursos para a Aprendizagem e para a Educação de Pessoas Adultas: investimento irregular e precário
Para proporcionar oportunidades de aprendizagem de pessoas adultas de qualidade são necessários recursos humanos e financeiros suficientes. No entanto, não é fácil ter uma visão geral dos investimentos em educação de pessoas adultas quando há que considerar diferentes setores além do setor educativo. Vários países mencionaram essa limitação em seus informes na parte referente a financiamento. Mas, para os que deram informação, é evidente que dado o pouco importante lugar destinado ao setor da educação de pessoas adultas, ela se encontra entre as últimas prioridades de financiamento do governo. A maioria dos países informou que para a educação de pessoas adultas se destina menos de 1% do orçamento educativo. Em alguns países, o orçamento inclusive tem diminuído através dos anos (no Senegal, de 1% para 0.7%; no Malauí, de 5% para 1.5%). Em países onde a educação continua não sendo uma prioridade orçamentária, isso significa que a destinação para educação de pessoas adultas é quase nada.
Entretanto, os percentuais orçamentários alocados não garantem, necessariamente, a disponibilidade de fundos. Segundo o Marco Orçamentário de Meio Prazo para o Mali, supunha-se que no período 2004-2008 o setor da educação não formal receberia entre 0,6% e 2,9% do orçamento educativo. Mas uma análise recente mostrou que só foi desembolsado 1,4% do recurso previsto.
Em Moçambique, 3% do orçamento educativo é destinado à alfabetização de pessoas adultas. A Nigéria parece ser o país que, entre a maioria dos países africanos, tem a maior quota para a educação de pessoas adultas no orçamento educativo total. Entre 1997 e 2008, o percentual dos recursos para a Educação de Pessoas Adultas na Nigéria esteve entre 0.65% e 8.94% do total de fundos disponíveis para a educação. Quanto à Tanzânia, o aumento percentual orçamentário para a educação de pessoas adultas se reflete no aumento de recursos do governo local alocados para esse sub-setor. Em Burkina Fasso, um fundo especial para a Alfabetização e para a Educação não formal está recebendo contribuições do governo, de organismos bilaterais e do setor privado.
O mais interessante é observar os tipos de atividade que estão sendo financiadas. De acordo com o informe de Gana, o governo, no ano fiscal 2006/07, votou uma quantia de 1,2 milhões de dólares estadunidenses para a Formação Técnica e de Educação Profissional, para fornecer educação de qualidade no país. Também foi proporcionado financiamento aos Centros Comunitários Integrados para Aptidões para o Trabalho (ICCES, sigla em inglês). No setor informal, os principais provedores de fundos são o Governo de Gana, ONGs e organizações comunitárias. Quanto aos recursos para o empoderamento da mulher, foram aprovados 280 mil dólares estadunidenses no orçamento para o ano fiscal de 2006, mas só foram liberados 230 mil.
Em conjunto, o financiamento público externo para o desenvolvimento na África necessita um aumento de 72 bilhões de dólares estadunidenses anuais para apoiar a conquista dos ODM. São requeridos aproximadamente 8.3 bilhões anuais para assegurar que se conquistem os ODM em educação e os objetivos da EPT na África até 2015. Esta cifra não inclui programas de merenda escolar, gastos para educação técnica e profissional e educação superior. Um compromisso fundamental assumido pelos governos africanos é o de destinar 20% do seu orçamento para a educação (Conferência de Dar-el-Salaam de Ministérios de Educação e pautas de EPT-IVR de 2002).
DESAFIO DO FINANCIAMENTO: Muitos governos não puderam compatibilizar seus pronunciamentos sobre a importância da educação, com o percentual orçamentário real e a utilização desses recursos.
A parte dos recursos públicos, e em particular, daqueles dedicados à educação, que sejam dirigidos à educação de pessoas adultas, deveria corresponder à importância que cada Estado Membro atribue a esta forma de educação para o desenvolvimento social, cultural e econômico no marco da presente Recomendação.
A quantidade total dos recursos consagrados à educação de pessoas adultas deveria cobrir pelo menos:
(a) a instalação de equipamento adequado ou a adaptação do já existente;
(b) a produção de material docente de todo tipo;
(c) a remuneração dos instrutores e sua capacitação permanente;
(d) os gastos de pesquisa e de informação;
(e) as indenizações destinadas a compensar as perdas de salário;
(f) os gastos de aprendizagem e, se for necessário e possível, de moradia e de viagem dos participantes dos cursos.
Fonte: Recomendação relativa ao desenvolvimento da educação de pessoas adultas, UNESCO, Conferência Geral, 19ª reunião, 1976, Nairobi
Ao mesmo tempo, a promessa de mobilização massiva de fundos para a África por parte de parceiros para o desenvolvimento não se tornou realidade. Nesse contexto de escassez de recursos internos e de imprevisibilidade do financiamento externo, onde os países podem obter esses recursos tão necessários para a educação de pessoas adultas?
Também é difícil medir os recursos humanos disponíveis para a educação de pessoas adultas. Existem dados disponíveis nos países onde ela está bem integrada ao setor educativo. Os educadores e facilitadores para os cursos de educação de pessoas adultas constituem 10% dos docentes no Zimbábue , 14% na Eritréia e 20% na Tanzânia. O Quênia informou uma diminuição de 40% no número de docentes de alfabetização, o que significou uma redução das aulas oferecidas. Para muitos países, simplesmente não há maneira de contar quantas pessoas estão envolvidas na oferta de oportunidades de aprendizagem de pessoas adultas. As qualificações dos facilitadores de alfabetização e/ou educação de pessoas adultas variam segundo o país; em alguns se requer o diploma universitário e em outros, muitas vezes eles mesmos estão completando a educação primária. O pessoal que trabalha em educação de pessoas adultas em seu conjunto é mal remunerado, e em alguns países o trabalho é voluntário. Apesar da grande demanda que pesa sobre eles para que assumam múltiplas e complexas responsabilidades, muito pouco se fez para melhorar sistematicamente as capacidades dessa força de trabalho. Nenhum país informou sobre uma política para formar os educadores de pessoas adultas.
Deveria reconhecer-se que a educação de pessoas adultas demanda habilidades, conhecimento, compreensão e atitudes especiais por parte daqueles que estão implicados em fornecê-la, em qualquer qualidade que seja e por qualquer motivo que seja. Seria desejável então que seu recrutamento fosse realizado cuidadosamente de acordo com suas funções particulares.
Fonte: Informe Nacional do Quênia
DESAFIO DO RECURSO HUMANO: O cada vez mais reduzido número de docentes no setor da educação formal e a baixa qualidade são as duras realidades que os países enfrentam enquanto lutam para alcançar os objetivos da EPT. Como se constrói e se fortalece uma força de trabalho em educação de pessoas adultas que possa satisfazer as demandas do setor? Como se profissionaliza esse setor?
C. Coordenação ou Gestão: Temas de Governabilidade na Educação de Pessoas Adultas
Como a oferta de educação de pessoas adultas vai além do setor educativo, não é tão fácil obter uma visão geral dessas atividades. Vários países enumeraram os diferentes Ministérios que estão envolvidos na educação de pessoas adultas, mas a maioria deles descreve seu papel de forma muito geral. Nos países onde a educação de pessoas adultas está bastante estabelecida, o marco institucional é claro (por exemplo no Quênia e na Tanzânia) e obter uma visão geral é relativamente fácil. Para os demais, devido à natureza dispersa da educação de pessoas adultas não é possível monitorar e considerar todas as atividades. Como conseqüência, a valorização e o reconhecimento da imensa contribuição da educação de pessoas adultas são muito escassos.
Nas Ilhas Seychelles, a Educação de Pessoas Adultas centra-se principalmente no governo, que é quem se ocupa disso. O Ministério de Educação é o responsável por coordenar e monitorá-la. O principal organismo responsável é a Divisão de Educação Técnica e Superior do Ministério da Educação.
Fonte: Informe Nacional das Ilhas Seychelles
Em vários países, o contexto descentralizado tem efeitos positivos e negativos. O efeito positivo é a participação comunitária na educação de pessoas adultas; o aspecto negativo se coloca em primeiro plano quando a descentralização não está ajustada com a alocação de fundos. A parceria com comunidades e com a sociedade civil funciona melhor no âmbito local, quando as partes interessadas necessitam trabalhar juntas para chegar a objetivos concretos. Também é necessário analisar qual é o papel do setor privado, especialmente no que se refere à educação e formação de pessoas adultas para assegurar as necessidades da indústria. Em vários países, o uso do faire-faire (uma forma de terceirização ou sub-contratação) na implementação de programas de alfabetização é um caso interessante pela forma como as ONGs estão implicadas em programas do governo.
DESAFIO DA GOVERNABILIDADE: Um dos maiores desafios em relação à coordenação do trabalho neste setor é reunir o governo, a sociedade civil, o mundo acadêmico e as partes interessadas do setor privado. A natureza da relação entre o estado e outros atores não estatais é uma questão fundamental que precisa ser tratada. As estruturas governamentais existentes estão facilitando uma participação genuína? Que tipo de parceria é preciso implementar para que todas as partes interessadas trabalhem juntas? Como se assegura a participação das comunidades?
Os Estados Membros deveriam aspirar a que se estabeleça e se desenvolva uma rede de organismos que respondam às necessidades da educação de pessoas adultas; a mencionada rede deveria ser suficientemente flexível para responder às diferentes situações pessoais e sociais e sua evolução.
Fonte: Recomendação relativa ao desenvolvimento da educação de pessoas adultas, UNESCO, Conferência Geral, 19ª reunião, 1976, Nairobi
D. Aumentar o acesso ou levar educação de qualidade às populações marginalizadas
Durante algum tempo, o tema da qualidade foi deixado de lado já que o discurso global sobre EPT centrou-se no acesso e, por isso, destacou a importância da quantidade. A falsa dicotomia entre quantidade e qualidade está sendo abordada lentamente na medida em que os responsáveis pela tomada de decisões percebem que é igualmente importante o que e como os estudantes aprendem e o que fazem com o que aprenderam, que apenas conduzi-los a estabelecimentos escolares. Por exemplo, tem havido atualmente uma grande diferença entre a matrícula no curso primário e a conclusão da educação primária universal. Isto significa que não é suficiente que as crianças apenas compareçam à escola. Tal vez o mais importante é que concluam a educação primária. O mesmo debate se aplica para a aprendizagem e educação de pessoas adultas. Não só se deveria planejar para que a maior quantidade possível de pessoas adultas analfabetas possam freqüentar programas de alfabetização, mas também propor atividades que assegurem uma aprendizagem de qualidade. Pois, afinal de contas, um indicador básico da qualidade da aprendizagem é saber até que ponto a pessoa aprendiz é capaz de aplicar e utilizar os conhecimentos e habilidades que aprendeu.
A qualidade não é tão fácil de medir e quantificar porque uma grande parte dos elementos que contribuem para a qualidade são processos de aprendizagem. O que as pessoas fazem como resultado da informação e as habilidades adquiridas não permanecem na esfera da educação, mas, de fato, redundam em uma melhor qualidade de vida.
Por mais que seja sumamente complexo, é possível extrair fatores fundamentais que contribuem para a qualidade. Uma pergunta básica é: até que ponto o programa de educação de pessoas adultas é pertinente para a vida pessoal, familiar, comunitária e social da pessoa aprendiz? Até que ponto são efetivos esses programas de educação de pessoas adultas ao unir recursos humanos, técnicos e financeiros? Quão eqüitativa é essa oferta?
DESAFIO DA QUALIDADE: A Relatora das Nações Unidas para a Educação, Katarina Tomasevsky, identificou quatro elementos do direito à educação que poderiam ser analisados como a base para o desenvolvimento de indicadores para a aprendizagem e educação de pessoas adultas com qualidade: disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade. Por exemplo, quando se analisam os planos de estudo dos programas de educação de pessoas adultas, uma pergunta básica é: quão relevantes são para a vida da pessoa aprendiz e até que ponto tratam suas necessidades? Até que ponto o plano de estudos leva em consideração o que a pessoa aprendiz já sabe? Por exemplo, o plano de estudos leva em conta o conhecimento nativo?
Estudo de caso 1: Mabadiliko ya Wanawake (Mulheres para a Mudança), Tabora
Aisha abandonou a escola no 2º ano para se casar. Durante muitos anos cumpriu seu papel de esposa e mãe. Em 2003 conheceu Sahiba, uma rede de desenvolvimento das mulheres durante uma oficina de criação da capacidade. Em vista de sua participação com as mulheres no nível local, Sahiba facilitou sua participação no Fórum Social Africano em 2004, em Lusaka e no Policêntrico em Bamaco, em 2005, experiências que a motivaram a implantar classes de alfabetização em seu povoado em Tabora. Aisha utiliza vídeos na maioria das organizações pelos direitos das mulheres para educar homens e mulheres sobre temas de saúde reprodutiva, governabilidade, e direitos humanos e legais.
Estudo de caso 2: Construir alicerces mais fortes para aprender
Asma é uma avó de 70 anos e veterana da Sahiba. Atualmente trabalha com a Seção Zanzibar da FAWE, onde tem desempenhado um papel decisivo na popularização de acampamentos científicos para meninas. Trabalhando com a Sahiba iniciou modelos de liderança para meninas e mulheres nas localidades onde a FAWE dirige programas. Em alguns lugares, Asma iniciou grupos de estudo para mulheres analfabetas. Uma dessas mulheres a acompanhou ao Fórum Social Mundial em Nairobi. Além disso, desde 2005, Asma vem trabalhando com a Sahiba para desenvolver um guia pedagógico para ajudar docentes de Madrasa, que têm muito pouca educação ou formação, a ensinar às crianças como aprender utilizando os recursos locais disponíveis.
Fonte: Gênero e ALE na África: com referências específicas à Tanzânia © Salma Maoulidi, Setembro de 2008
Quanto á metodologia, poderíamos perguntar: que materiais de leitura e outros materiais de apoio estão disponíveis? Quão participativos são os métodos? Até que ponto envolvem a participação ativa das pessoas aprendizes? O educador facilitador para pessoas adultas é fundamental para garantir a qualidade, porque isso requer uma pessoa treinada e suficientemente motivada para apoiar as pessoas adultas em seu processo de aprendizagem. Para finalizar, surge a pergunta de como se realiza o monitoramento e a avaliação do programa, bem como a avaliação individual.
Respostas da sociedade civil aos desafios
As organizações da sociedade civil realizam uma grande variedade de atividades: desde um trabalho de defesa dos direitos até programas de implementação. Muitas vezes somos considerados como inimigos por nossos governos. Outras vezes somos os que levamos seus programas à prática.
Somos encontrados em diferentes fóruns como parte de nosso diálogo ou negociação política para obter melhores condições para a educação de pessoas adultas.
Também trabalhamos em diferentes níveis: comunitário, regional, nacional e internacional com diferentes circunscrições. Mas como qualquer outra organização também temos nossos problemas e fraquezas.
Uma das fraquezas é a nossa dificuldade para trabalhar juntos, por diversas razões: diferenças políticas, problemas de liderança e/ou competência. Dada a enormidade dos desafios que enfrentamos, as organizações da sociedade civil devem unir suas forças de forma urgente e abordar juntas estes desafios.
A PLATAFORMA AFRICANA PARA A EDUCAÇÃO DE PESSOAS ADULTAS é, por conseguinte, a expressão organizativa das aspirações de quatro redes para trabalhar juntas e poder alcançar de forma efetiva nossas metas para a aprendizagem e a educação de pessoas adultas na África. Está composta por ANCEFA, FEMNET, PAALAE e PAMOJA.
A. Quem somos nós?
1. A Rede Africana da Campanha de Educação para Todos (ANCEFA) surgiu no ano 2000 após a Cúpula Mundial pela Educação em Dakar. É uma rede regional coordenadora de até 27 coalizões nacionais da sociedade civil africana em campanha e em defesa da EPT na África. Tem sua secretaria regional em Dakar, no Senegal.
As metas da ANCEFA são:
1) a promoção e a criação da capacidade civil africana para defender e realizar campanhas para obter o acesso à educação gratuita e de qualidade para todos;
2) o compromisso da sociedade civil no diálogo nacional e internacional sobre os temas da pandemia HIV/AIDS, da equidade de gênero, da mobilização de recursos dentro e fora do continente africano, da mitigação do impacto dos conflitos sobre as conquistas educativas e das necessidades dos grupos pobres, marginalizados e vulneráveis em busca do acesso universal à educação gratuita de qualidade para todos.
2. A Rede de Mulheres Africanas para o Desenvolvimento e a Comunicação (FEMNET) foi estabelecida em 1988 para compartilhar experiências, informação e estratégias entre organizações não governamentais (ONGs) de mulheres africanas mediante a defesa, a formação e as comunicações para avançar no desenvolvimento, na igualdade e em outros direitos humanos das mulheres africanas. Desde seu início, a FEMNET tem desempenhado um papel de liderança para as ONGs de mulheres africanas em fóruns regionais e internacionais de tomada de decisões e de políticas.
A FEMNET contribui para o fortalecimento do papel e do aporte das ONGs africanas centrando-se no desenvolvimento, na igualdade e outros direitos humanos das mulheres. Também aspira proporcionar um canal através do qual essas ONGs possam vincular-se e compartilhar experiências, informação e estratégias para melhorar seu trabalho no desenvolvimento, na igualdade e em outros direitos humanos das mulheres africanas.
3. A Associação Pan-Africana de Alfabetização e Educação de Pessoas Adultas (PAALAE) é uma associação voluntária, não política, não governamental, com sede em Dakar, no Senegal. Seus sete centros de enlace que representam agrupamentos geográficos, culturais e lingüísticos encontram-se no Senegal, na Nigéria, no Egito, na Etiópia, em Mali e na África do Sul.
A PAALAE está formada por associações nacionais de educação de pessoas adultas, ONGs, instituições e indivíduos ativos no campo da alfabetização e da educação de pessoas adultas. Teve seu início na hoje desaparecida Associação Africana para a Alfabetização e a Educação de Pessoas Adultas (AALAE), fundada em 1984, após a fusão da AAEA e da sociedade Afrolit. É reconhecida pela UNESCO e é membro fundador, e atualmente membro regional, do Conselho Internacional de Educação de Pessoas Adultas.
Seu objetivo fundamental é promover a educação de pessoas adultas em suas variadas formas e dimensões, e relacionada com a necessidade de um crescimento e um desenvolvimento saudáveis de indivíduos, comunidades e sociedades na região africana.
4. A Rede Reflect Africana PAMOJA, denominada popularmente de PAMOJA, é uma iniciativa não lucrativa para a educação e o desenvolvimento participativo em toda África. Criada em 2002 por profissionais africanos de Reflect para facilitar a aprendizagem, a participação e a evolução contínua das práticas do Reflect na África. Forma parte do CIRAC (Círculo Internacional de Reflect – Ação e Comunicação), uma organização global de profissionais de Reflect, estabelecida em 2000. Desde então, o uso do Reflect estendeu-se a mais de 350 organizações, ministérios e departamentos governamentais em 60 países em todo o mundo. Reflect surgiu para complementar outros programas de alfabetização com a finalidade de provocar uma mudança na África, e se pratica em mais de 23 países.
Entre seus objetivos centrais estão:
• Facilitar a formação e o fortalecimento de Fóruns de Reflect da PAMOJA dentro da África para promover a colaboração e a solidariedade interinstitucional, facilitar a evolução contínua de Reflect e o surgimento de Enfoques Africanos próprios.
• Promover a capacitação de profissionais Reflect em toda a África através da formação, em todos os países, de pessoas fundamentais, visitas para exposição e intercâmbio, avaliação dos pares a todos os níveis.
• Promover a colaboração em todo o país e a inovação em torno a questões temáticas chaves na África; por exemplo, promover a inovação e a aprendizagem sobre o papel que Reflect pode desempenhar no tratamento do HIV/AIDS, conflitos, governabilidade e juventude.
• Exercer influencia sobre as políticas e as práticas relevantes dos governos, das ONGs, das instituições doadoras, mediante uma combinação de mobilização local, organização e elaboração de publicações baseadas no conhecimento e na experiência das pessoas, com a intenção principal de fortalecer o controle das pessoas sobre suas próprias vidas.
B. Associações que trabalham
É claro que os desafios – política, recursos, governabilidade e qualidade – enfrentados pela educação de pessoas adultas não podem ser abordados separadamente. A prolongada marginalização da aprendizagem e da educação de pessoas adultas dentro dos marcos nacionais de desenvolvimento e do próprio setor educativo, deu como resultado sua baixa prioridade, seja na destinação de recursos humanos ou financeiros. A falta de clareza sobre em que espaço se deve fazer a supervisão e a gestão da educação de pessoas adultas significa que nenhuma estrutura de governo está monitorando e avaliando sua contribuição. Devido ao baixo prestígio e ao não reconhecimento da contribuição da educação de pessoas adultas, os responsáveis por tomar as decisões não abordam seriamente os temas referentes à qualidade.
A enormidade e a complexidade dos desafios e a urgência de abordá-los faz com que nenhuma das partes interessadas por si só possa manejá-los. Embora se reconheça que os governo são os principais responsáveis por respeitar, garantir e assegurar os direitos básicos das pessoas adultas à educação, outras partes interessadas na parceria poderiam envolver-se para assegurar que o governo seja capaz de cumprir seus compromissos.
Ainda que se reconheça que a sociedade civil tenha sido sempre uma parceira fundamental do governo no enfrentamento dos desafios, muitas vezes esses esforços da sociedade civil não são reconhecidos e, como conseqüência, não são valorizados. O conceito de parceria se integra facilmente nos discursos do governo, mas quando chega o momento de colocar em prática seus valores – igualdade, diálogo, reconhecimento da contribuição de cada um, empoderamento – ainda falta muito por fazer. Não somos adversários dos governos pois partilhamos a visão daqueles que estão comprometidos em oferecer aprendizagem e educação de qualidade às populações marginalizadas.
Desde CONFINTEA V, conscientes das muitas dimensões dos problemas enfrentados pela aprendizagem e educação de pessoas adultas, temos mobilizado nossas organizações para empreender a defesa de políticas e o desenvolvimento de capacidades.
Como preparação para o balanço intermediário da CONFINTEA V, ANCEFA, PAALAE e PAMOJA reuniram-se com o apoio da UNESCO BREDA em julho de 2003 e chegaram às seguintes conclusões:
“Embora a conferência tenha reconhecido a importância da aprendizagem de pessoas adultas; embora a conferência tenha conseguido forjar compromissos no nível mundial para o direito a aprender das pessoas adultas; embora a conferência tenha tido êxito em proporcionar um fórum para a troca de experiências sobre fornecimento e as melhorias necessárias; e o mais importante, embora a conferência tenha recomendado políticas e prioridades para o futuro... e promovido ativamente a cooperação internacional, não aconteceu muita coisa nos 6 anos seguintes. Mesmo que a sociedade civil tenha feito o máximo que pode no fornecimento de serviços é muito entristecedor que a educação de pessoas adultas ainda continue estando no final da lista de prioridades dos países africanos – vários ainda não puseram em prática políticas bem articuladas; a maioria dos programas não foram estudados; os planos de estudo não são pertinentes; os docentes e instrutores ou não estão bem formados ou não são bem remunerados; os materiais didáticos ainda são incompletos e algumas metodologias utilizadas não são adequadas para a aprendizagem de pessoas adultas"
Infelizmente, as mesmas conclusões poderiam ser mencionadas depois de mais cinco anos. Mesmo que se possa dizer que houve uma leve melhora em alguns países, a realidade da região é que a aprendizagem e a educação de pessoas adultas é uma atividade marginal para o governo.
Naquela mesma reunião, entre as recomendações que fizemos estavam as seguintes:
A região deveria empreender uma campanha sistemática em toda a África para centrar-se na aprendizagem de pessoas adultas dentro da iniciativa NEPAD.
Os programas de aprendizagem de pessoas adultas deveriam ser utilizados como veículo para melhorar os processos africanos de renascimento para o progresso social e econômico do povo africano.
Para nós mesmos, recomendamos:
1) As atividades dos programas de aprendizagem de pessoas adultas, como prioridade, deveriam centrar-se em população infectadas e afetadas pelo HIV/AIDS, prisioneiros, setores informais e pessoas aprendizes com necessidades especiais. Os programas deveriam abordar temas de gênero (tanto homens como mulheres), pobreza, juventude, direitos humanos, saúde, prevenção de HIV e meio ambiente.
2) A capacidade da sociedade civil deveria ser reforçada para comprometer-se na formulação de políticas, na implementação e monitoramento de programas de educação de pessoas adultas.
3) Para facilitar uma melhor imagem de si mesma e o desenvolvimento da identidade africana, os programas de aprendizagem de pessoas adultas deveriam fomentar a compreensão e um desenvolvimento positivo da cultura africana.
4) Através de programas de educação de pessoas adultas, as OSC deveriam sensibilizar as comunidades sobre a importância da educação como direito humano e como requisito prévio para o desenvolvimento. Deveriam fortalecer a criação de capacidades das instituições para que enfrentem os desafios, administrem de forma profissional os programas de educação de pessoas adultas; e que seja defendido o desenvolvimento participativo da política, do plano de estudos e da reforma oficial.
5) As OSC deveriam se concentrar na formação de capacitadores e educadores.
6) As OSC deveriam aumentar o intercambio sul-sul para compartilhar as melhores práticas e experiências valiosas de cada país..
A partir da reunião de Dakar em 2003, a sociedade civil vem cumprindo seus compromissos. Vários dos informes nacionais falam de programas de prevenção de HIV, muitos dos quais foram assumidos por organizações da sociedade civil em parceria com os governos. A integração da perspectiva de gênero não é só parte dos nossos discursos mas, na realidade, lentamente está se arraigando em nossos programas. Nossos programas trabalham não só para proporcionar uma renda adicional, mas também para reforçar realmente a autonomia das comunidades.
A UNESCO tem reconhecido vários desses programas. Em 2003, o Círculo Internacional de Reflect (CIRAC) recebeu o Prêmio de Alfabetização "Rei Sejong" da UNESCO. Foi um candidato pouco comum para um Prêmio Internacional de Alfabetização, uma vez que não é uma instituição ou um programa de alfabetização individual, mas uma rede de organizações e indivíduos que partilham uma visão comum e que contribuíram juntamente com a evolução do enfoque Reflect para a alfabetização. O CIRAC foi elogiado por apoiar programas adaptáveis e flexíveis e por ajudar os profissionais a trocar experiências, material didático e textos em inglês, francês, espanhol e português. Em 2005, a organização humanitária GOAL Sudão recebeu o Prêmio de Alfabetização "Rei Sejong" da UNESCO por seu Programa de Alfabetização de Mulheres em Comunidades Deslocadas, utilizando o enfoque Reflect, mediante a combinação de alfabetização e empoderamento. Dois anos mais tarde, em 2007, a organização Família Reorientação Educação e Empoderamento (FREE), da Nigéria, recebeu o Prêmio Confúcio à Alfabetização da UNESCO por criar uma rede de centros de aprendizagem. FREE proporciona programas de alfabetização e desenvolvimento comunitário dirigidos particularmente a mulheres e meninas. Mais recentemente, em setembro passado, o programa do Fórum de Ação do Povo (PAF) Reflect e HIV/AIDS recebeu o Prêmio de Alfabetização "Rei Sejong" da UNESCO por suas estratégias inovadora e forte qualidade comunitária. O júri da UNESCO admirou o uso de idiomas locais por parte da parceria em seus programas de alfabetização, para ensinar as mulheres rurais a serem autônomas, com a palavra de ordem: “em lugar de esperar que o governo decida, as pessoas devem se envolver no processo de tomada de decisões”.
Na Conferência Regional Africana sobre alfabetização realizada em Bamaco, em setembro de 2007, os estudos de caso selecionados para as “Práticas Efetivas de Alfabetização na África” demonstraram de que forma contribuem as organizações da sociedade civil de Benin, Burkina Fasso, Etiópia, Mali, Nigéria, África do Sul, Uganda e Zâmbia na oferta de programas de alfabetização de pessoas adultas com qualidade. http://www.unesco.org/uil/literacyprogrammes/
Fortalecemos e desenvolvemos sem cessar as capacidades de nossas organizações membros mesmo com muito poucos recursos, porque sabemos que, a menos que aumentemos a qualidade dos facilitadores não poderemos oferecer serviços de qualidade.
Tratamos de utilizar todas as oportunidades para advogar por políticas educativas e de aprendizagem de pessoas adultas integradas e por mais financiamento. Tal como nos comprometemos em 2003, também realizamos um trabalho de defesa dos direitos em nossas comunidades para que as pessoas soubessem que a educação é um direito básico e comecem a reivindicar seus direitos. Na recente Conferência Regional Africana sobre Alfabetização de Bamaco (2007), PAMOJA e ANCEFA organizaram uma caravana de dez dias pela defesa dos direitos, que atravessou comunidades rurais na Guiné, no Senegal e em Mali, e informou as demandas dessas comunidades aos participantes da conferência através da UNESCO. Uma demanda fundamental da caravana é que pelo menos 3% do orçamento educativo deveria ser destinado para a educação de pessoas adultas.
De fato, há muitos espaços de defesa dos direitos que necessitam potencializar-se ao máximo. A Década das Nações Unidas ,para a Alfabetização (2003-2015) é um importante espaço de política, pois nossos governos se comprometeram a assegurar que as metas de alfabetização da EPT serão abordadas. Também existe a Iniciativa de Alfabetização para o Empoderamento (LIFE) da UNESCO, um marco de colaboração para o trabalho em alfabetização que envolve 35 países (19 dos quais estão na África) com necessidades críticas de alfabetização. As atividades iniciais no marco sub-regional e regional conseguiram reunir governos e organizações da sociedade civil não só para analisar políticas de alfabetização, mas também para partilhar práticas efetivas. Como marco para reunir as partes interessadas na alfabetização para conquistar o empoderamento das pessoas aprendizes, mantém-se a promessa de aplainar o caminho para conseguir parcerias verdadeiras, uma vez que se pretende não apenas criar a competência do governo, mas também comprometer as capacidades de todas as partes interessadas.
Finalmente, um marco inovador de defesa dos direitos que vem ganhando terreno, não só na África, mas também em outras partes do mundo é “Corrigir os Erros” (Writing the Wrongs): Pontos de referência internacionais sobre alfabetização de pessoas adultas (www.actionaid.org/docs/writing%20 wrongs%20literacy%20benchmarks%20report.pdf).
Chegou-se a esses pontos de referência mediante o estudo e a sistematização de experiências daquilo que funciona na alfabetização de pessoas adultas. Foram analisados sessenta e sete programas de alfabetização que tiveram êxito em 35 países para buscar características comuns que pudessem ser simplificadas em pontos de referência ou pautas concretas e práticas para os responsáveis pela tomada de decisões. Os doze pontos de referência foram elaborados para facilitar um planejamento sério que atinja a meta de Dakar de “Educação para Todos" de reduzir em 50% o analfabetismo de pessoas adultas até o ano de 2015. Desenvolvidos por especialistas em alfabetização de pessoas adultas de todo o mundo, espera-se que seja um ponto de partida para o diálogo de políticas entre governos, organismos financiadores, ONGs e aqueles adultos aos quais foi negado o direito à educação. Também poderiam ser utilizados como uma lista de controle sobre a qual um governo, ou um financiador, poderiam propor perguntas sobre um programa já existente ou que esteja sendo proposto. Sem intenção de ser um programa ou um rol de condicionantes, considera-se como um trabalho em curso juntamente com as partes interessadas na alfabetização, se considerarmos que o êxito de qualquer programa de alfabetização depende da flexibilidade para responder ás necessidades e circunstâncias locais específicas. Em 2007, o governo da Nigéria se comprometeu a dialogar com profissionais de alfabetização de todo o mundo para ver de que forma essa ferramenta poderia ser utilizada.
V. Passar da retórica à ação:
Forjar parcerias visando um olhar renovado da educação de pessoas adultas
Nossos governos, juntamente com a comunidade internacional para o desenvolvimento e para a educação, prometeram muitas vezes, nas décadas passadas, melhorar as vidas e a situação da aprendizagem e educação de uma grande quantidade de pessoas africanas excluídas. É claro que não precisamos de mais declarações ou novas recomendações. Para atingir as metas de Educação para Todos e os ODM os governo africanos deveriam afastar-se da retórica para pôr em prática planos de ação que cumpram as promessas que fizeram em diversos fóruns internacionais. Nós, desde as organizações da sociedade civil , consideramos que somos parceiros fundamentais neste esforço. Nossa visão, de educação de qualidade para todos na África, não pode se tornar realidade sem o esforço coletivo de todas as partes interessadas.
Nossa visão de educação, que vai além da escolarização, pois abarca a aprendizagem ao longo da vida, requer a mobilização de todos os setores do governo em parceria com a sociedade civil, as universidades e o setor privado. Nossa visão de educação requer que seja implementada uma base sólida de aprendizagem através da alfabetização para crianças, pessoas jovens e adultas, para que continuem aprendendo. Nossa visão de educação está inserida em uma perspectiva de justiça social que requer uma ação afirmativa para as populações marginalizadas e excluídas em nossa região.
Nossos governos devem tornar a se comprometer a dar prioridade à educação, e junto a isso, assegurar que seja integrado o fornecimento de educação e aprendizagem de pessoas adultas. Nossos governos devem demonstrar seu compromisso mediante a geração e alocação de recursos humanos e financeiros suficientes e não depender tanto dos recursos externos. Na mesma linha, a comunidade financiadora internacional deve ser responsável por seus compromissos. O apelo à assistência para o desenvolvimento da África que foi feito em várias reuniões do G 8 e de Alto Nível da EPT não chegou à quantidade necessária de financiamento. Devem ser mantidos diálogos entre as partes interessadas para incluir organizações da sociedade civil de forma mais regular e transparente, para assegurar não só a efetividade da ajuda, mas também para estabelecer verdadeiras parcerias para o desenvolvimento. Os governos devem pôr em prática mecanismos de informação e monitoramento, não só com fins de transparência e responsabilidade, mas também para aprender e avaliar os próprios avanços.