Depoimento de Beatriz Costa “Jether Ramalho: companheiro de muitas andanças até hoje”. In: José Ricardo Ramalho (Org.), Op. cit., pág. 109-113.
Marco Antônio Perruso. Em busca do “novo”; intelectuais brasileiros e movimentos populares nos anos 1970/1980. Tese (Doutorado em Antropologia e Sociologia) – Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008, em particular pág. 219-249.

Um grupo de profissionais, conhecedores de experiências de mobilização popular, realizadas no período, sobretudo sob a cobertura das Igrejas católica e protestantes, reuniu-se, em novembro de 1972, para estudar as possibilidades da coordenação dessas experiências em nível nacional.

Para tanto, foi realizado um seminário em uma chácara de propriedade da Igreja Metodista, em São Paulo. Dele participaram pouco mais de 20 pessoas, cuidadosamente selecionadas, em função do momento extremamente autoritário em que se vivia. A decisão dessa reunião foi criar uma “agência”¹ que passasse a reunir pessoas interessadas em discutir a dinâmica existente. Falou-se também em pesquisar o que estava ocorrendo, em termos de mobilização popular e, se possível, assessorar as experiências.

Criou-se então o NOVA – Pesquisa, Avaliação e Assessoria, cuja equipe inicial foi constituída por Aída Bezerra, Beatriz Costa, Letícia Cotrim, Evandro Sales, à qual se incorporou, logo depois, Jorge Muñoz e, mais tarde, Pedro Garcia e Regina Rocha. Os primeiros trabalhos de assessoria foram realizados sobretudo em dioceses do Nordeste (Mossoró, Caicó...), contando com financiamentos obtidos junto à Charitas Internacional e a organismos de apoio católicos da Holanda e do Canadá.²

O acompanhamento dos grupos de base durava de um a dois anos, com visitas sistemáticas de dois ou três dias, normalmente a cada dois meses. Fazia parte da rotina do Nova seminários mensais de estudos e avaliação da prática realizada.

Após dois anos acumulando experiências e sistematizando assessorias e com vista a divulgar os estudos realizados nos seminários internos, começou-se a produzir e publicar textos para atender às necessidades dos “agentes”.³ Os dois primeiros cadernos, intitulados Educação Popular I e II, foram editados pelo CEI - Centro Ecumênico de Informação, que tinha objetivos semelhantes aos do NOVA e já contava com uma linha de publicações de alcance nacional. Constituem-se nas primeiras produções sobre educação popular, abordando inovadoramente e de maneira competente temas fundamentais, como a metodologia de avaliação das experiências, a relação entre saber e poder etc.

A partir de 1981, o NOVA passou a publicar a coleção Cadernos de Educação Popular, muitos deles contendo depoimentos ou resultados de seminários amplos realizados. Ao todo foram publicados 30 números desses Cadernos, 22 deles em coedição com a Vozes de Petrópolis, até 1993. Da mesma forma que os trabalhos de assessoria, também os seminários e os Cadernos contavam com financiamento internacional.

Além dos Cadernos, o NOVA produzia anualmente relatórios dirigidos às organizações financiadoras que contêm informações importantes sobre os projetos realiados e interessantes reflexões sobre temas motivados pela prática realizada.

A partir de meados dos anos de 1990, diminuiu radicalmente o financiamento internacional dirigido às “agências” que atuavam na América Latina e no Brasil, em particular. A crise do financiamento e certo “cansaço” das assessorias aos movimentos de base provocaram o desligamento de várias pessoas do NOVA, que criaram ou passaram a reforçar outras “agências: no primeiro caso, SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação, e, no segundo, CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa.

Nos últimos anos, o NOVA se valeu de convênios com prefeituras, trabalhando com a formação continuada de professores, ou com o apoio de empresas do interior do estado do Rio de Janeiro, dedicou-se trabalhos educativos e culturais com jovens. Pelas dificuldades encontradas, prevê-se o fechamento da agência em futuro próximo.

Nesse período mais recente, sob a coordenação de Bernard Von der Weid e contando com financiamento de várias agências internacionais, durante três anos, desenvolveu o projeto “Expressão e educação popular: a linguagem musical”. Dele resultaram três CDs, editados na série Cultura Popular: 1. Movimento dos Compositores da Baixada Fluminense, movimento formado por trabalhadores que ganham a vida como pintores,metalúrgicos, gráficos etc. e tem na música sua mais forte forma de expressão; 2. Da quixabeira pro berço do Rio, contendo música recolhidas em comunidades de trabalhadores rurais do interior da Bahia; 3. Por cima das aroeiras, apresentando músicas populares do Vale do Jequitinhonha.

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¹ Não era utilizada, na época, a designação “organizações não governamentais”.
² Ver Sérgio Haddad, “O papel das agências de cooperação europeia no apoio ao processo de educação popular no Brasil”. Trabalho apresentando no GT Educação de Jovens e Adultos, durante a 36ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Goiânia, em set./out. de 2013. 
³ Como eram chamadas as pessoas que tinham contato direto com as bases.

CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae*

O CEPIS foi criado em 1977, por ocasião da reestruturação do Instituto Sedes Sapientae, instituição das cônegas de Santo Agostinho, atuante em São Paulo desde 1933. O grupo inicial era ligado à Igreja Católica e aos movimentos populares da cidade de São Paulo.

De acordo com Ozani Martiniano de Souza, o primeiro período de atuação do CEPIS, entre 1977 e 1985, coincide com o surgimento dos “novos” movimentos sociais, caracterizado pelas greves dos operários das grandes fábricas e pelos movimentos de bairro. É conhecido o apoio da Igreja Católica a esses movimentos, na abertura proporcionada pela Teologia da Libertação. O CEPIS se definiu, então, como um centro de assessoria militante junto aos grupos populares que buscavam ou necessitavam ampliar seu potencial organizativo para se contrapor à dominação e aos desacertos dos sucessivos governos autoritários, tendo priorizado o atendimento à classe operária, entendida em sentido amplo. E, como os vários outros centros de educação popular criados no mesmo período, valeu-se do apoio financeiro de agências internacionais ligadas às Igrejas Católicas da Europa e do Canadá (Cristhian Aid, Misereor, ICCO – Organização Intereclesiástica para Cooperação ao Desenvolvimento, Pão para o Mundo).

Sua atuação inicial se deu na formação de lideranças e na educação política, por intermédio das diversas pastorais, especialmente a operária e da juventude, além das Comunidades Eclesiais de Base. Pelo engajamento de alguns participantes da equipe inicial, houve forte atuação em amplo programa de saúde popular, na linha da medicina comunitária. Os relatórios registram muitas solicitações não só na região metropolitana de São Paulo, como em vários estados do país, para a assessoria de movimentos urbanos e rurais. Registram também a participação junto a movimentos latino-americanos, em especial na Nicarágua e no Peru.

A criação do Partido dos Trabalhadores, em 1981, a criação da CUT – Central Única dos Trabalhadores e da ANANPOS – Articulação Nacional dos Movimentos Populares e Sindicais, e as primeiras eleições para o cargo de governador dos estados em 1982, nas quais o PMDB saiu como o grande vencedor, colocou para o CEPIS novas tarefas em três frentes: o movimento popular, instrumentalizando os grupos para as reivindicações frente aos novos governos; o movimento sindical, formando dirigentes; e as pastorais populares, contribuindo para a reflexão sistemática da prática pastoral. Deu origem também a intenso trabalho de alfabetização em vários bairros, em cooperação com a prefeitura de Luiza Erundina e da secretaria de educação de Paulo Freire.

O período 1986/1995 caracterizou-se como de crescimento e consolidação do CEPIS. A conjuntura de redemocratização do país, os debates da campanha das Diretas-Já, o projeto da Nova República e a realização da Constituinte, em 1987-198, provocaram intensa mobilização, exigindo os movimentos populares um avanço na qualidade da atuação, no bojo da crise econômica que gerava acentuada inflação e frente à cooptação operada pelos setores políticos hegemônicos. O CEPIS procurou, no período, desenvolver maior número de atividades de autoformação, elaborar mais subsídios e sistematizar sua própria experiência, por meio de encontros de capacitação interna. Aparece neste contexto o dilema: trabalho de base vs. trabalho de massa, encaminhando reflexões sobre: que tipos de contribuição seriam mais relevantes e convenientes nos próximos anos? Quais movimentos deveriam ter prioridade na programação do Centro?

Embora a conjuntura política tenha colocado os mesmos problemas para os vários centros (ou agências) de educação popular existentes, as importantes discussões sobre o papel da assessoria, a relação dos centros com instâncias mais amplas de formação – por exemplo, como o Instituto Cajamar, criado em 1986 –, e também com os governos democráticos eleitos para as instâncias municipais, foram bastante trabalhadas pelo CEPIS, não sem divergências internas. Em particular, a relação com os organismos latino-americanos alimentaram a perspectiva fundamental da educação popular: seu norte político. Tanto quanto nos anos áureos dos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 1960, como nos diz Ozani Martiniano de Souza, a educação popular era entendida um processo educativo que, a partir da realidade existente e da reflexão teórica sobre ela, permitisse a análise de tendências e alternativas para a construção de um projeto político-popular transformador.

No entanto, seguindo a periodização proposta por esta autora, o terceiro período por ela estudado, 1986/1998, é de crise, sob a influência do avanço do neoliberalismo, decorrente da frustração provocada pela falência do socialismo no Leste Europeu e pelo fracasso da revolução da Nicarágua, e da própria retração da Igreja. Além disso, houve uma drástica redução do financiamento externo, que dirigiu sua prioridade a outras áreas. Nesse contexto, muitos movimentos sociais, sobretudo urbanos, apresentaram menor dinamismo e foram dando lugar a novas organizações: de negros, de mulheres, ecológicos etc.

Essas mudanças provocaram processos de autoavaliação do CEPIS, em busca de nova política formativa que atendesse aos novos sujeitos sociais emergentes com a abordagem de novos temas: raça, gênero, ecologia, ética, subjetividade etc., que fundamentassem as novas formas de mobilização e organização. Foi definida como fundamental a retomada dos trabalhos de base, unificando as ações no meio urbano e no meio rural e dando origem à criação de um novo projeto, designado Formação Básica Multiplicadora.

Como o CEPIS existe até hoje, a documentação por ele produzida pode ser obtida diretamente na Biblioteca Madre Cristina ou na Secretaria do Centro.

* Esta apresentação está baseada na dissertação de mestrado de Ozani Martiniano de Souza, O Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae; origem, consolidação e crise contemporânea, defendida em 2000, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

 Ao mesmo tempo em que ganhava terreno e apoio para estender e diversificar suas ações, o MST progressivamente ampliava sua compreensão da alfabetização e sua continuidade no ensino fundamental, como direito dos jovens e adultos não escolarizados, e aprimorava a compreensão relativa à educação. Em consequência, cuidava da elaboração e da publicação de textos normativos sobre educação, educação de jovens e adultos e a relação da educação com o projeto político do movimento.

SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação*

O SAPÉ foi criado em 1983/1984 por Aída Bezerra e Rute Rios, ambas com experiência em educação popular, desde o MEB – Movimento de Educação de Base, nos anos de 1960. Mais recentemente, Aída Bezerra havia sido uma das fundadoras do Nova, com experiência em assessoria a movimentos de base durante dez anos, do qual se desligou pelo interesse em dedicar-se exclusivamente à pesquisa. Rute Rios, por sua vez, havia participado da equipe que formulou e implantou o PEJ – Programa de Educação Juvenil, no final dos anos de 1980, no município do Rio de Janeiro. A elas reuniram-se, progressivamente, Cleide Leitão, Renato Pontes, Alexandre Aguiar e Maria do Socorro Calhau.

A proposta inicial do Sapé era buscar alternativas no campo da educação popular, especificamente na formação de educadores de jovens e adultos, “na relação fazer e pensar pautada em um entendimento político e em uma dinâmica que valorizam a produção coletiva e o estabelecimento de relações mais horizontais entre educadores e educadoras, nas quais a participação dos envolvidos e as redes de solidariedade entre eles pudessem ser exercidas nas práticas cotidianas” (Cleide Leitão, p. 10). Seu primeiro trabalho foi uma pesquisa participante, com enfoque antropológico, em uma classe experimental noturna de alfabetização de adultos, na Escola Senador Correia, situada na Praça José de Alencar, no Rio de Janeiro: “Confronto de Sistemas de Conhecimento na Educação Popular”¹.

Dessa pesquisa resultaram dois produtos: a) a produção do Almanaque Aluá, uma retomada original de um material didático tradicional, voltado par a educação de jovens e adultos, cujas três edições estão aqui disponibilizadas, assim como informações sobre o processo de implementação; b) a organização dos Coletivos de Formação, realizado com educadores que trabalhavam educadores populares, muitos com alfabetização de jovens e adultos, vinculados a instituições diversas, em uma rede estabelecida nos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco².

Esses Coletivos “se constituíram enquanto espaços de mediação entre as práticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre a ação" (Leitão, p. 13), na perspectiva da autoformação, “entendida como a possibilidade de o educador intervir em sua formação de maneira sistemática, a partir de seu desejo de qualificação, da consideração de suas demandas específicas e de sua indispensável participação e comprometimento” (idem, p. 12).

A rede formada deu origem a três instrumentos: um Boletim – informativo trimestral de circulação ampla entre os educadores de jovens e adultos participantes; um Grupo de Estudos e Pesquisa - GREPE, com a função de aprofundar e subsidiar as discussões cocorridas nos seminários; e a Rede BAM - Banco de Ajuda Mútua, que tinha o objetivo de incentivar o registro da prática pedagógica e sua sistematização pelas/os educadoras/es, socializando-os através dos Cadernos BAM e de um banco de dados informatizado (idem, p. 15-16). Os Almanaques e os Cadernos BAM publicados estão aqui reproduzidos.

* Esta apresentação está baseada na entrevista realizada com Aída Bezerra e Renato Pontes, em abril de 2013, e na dissertação de mestrado de Cleide Figueiredo Leitão, A circularidade de saberes e o exercício de poder na experiência dos coletivos de autoformação, defendida na UERJ em dezembro 2002, especialmente Introdução, p. 9-17.

¹ Parte dessa pesquisa, assessorada pela antropóloga Lygia Segalla, está relatada no artigo "A Negociação", de Aída Bezerra e Rute Rios, reproduzido neste documentário.

² A dissertação de Cleide Figueiredo Leitão, citada e aqui reproduzida, historia e analisa essa experiência. Reproduziu-se também o artigo “Buscando caminhos nos processos de formação/ autoformação”, da mesma autora, derivado da dissertação referida.

CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores*

Primeiros tempos

As Escolas de Trabalhadores tiveram seu início ainda no período da ditadura militar implantada no país em 1964. As iniciativas mais antigas datam do final dos anos de 1960 e meados dos anos de 1970. Surgiram no campo da resistência à ditadura, como uma forma concreta de ação política na educação dos trabalhadores.

Eram iniciativas de operários que assumiam a tarefa da formação técnica e política dos trabalhadores, pois não concordavam que a educação profissional no Brasil fosse monopólio dos empresários. Sua postura crítica visava sobretudo o SENAI, órgão sustentado com recursos públicos, mas administrado privadamente e que se servia de uma pedagogia reconhecidamente individualista, com disciplina militar e autoritária, voltada para o adestramento taylorista dos operários.

Em 1979, realizou-se no Rio de Janeiro um primeiro seminário reunindo perto de quarenta dessas iniciativas de educação operária. Elas atuavam em São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador e Recife, nos campos da serralheria, solda, mecânica industrial, tornearia, ajustagem, calderaria, estruturas metálicas, instalações elétricas residenciais e industriais, comandos elétricos, desenho técnico, entre outros.

Este primeiro encontro inaugurou uma série de seminários anuais, dando início a um longo processo de discussão. Todos os grupos concordavam em aliar a formação profissional à formação política. Em que sentido? Uma questão se colocou no centro dos debates: seria válido recorrer ao apelo da formação profissional como um chamariz que servisse apenas de trampolim para a conscientização política? Será que os conteúdos técnicos e os métodos e processos de aprendizagem deveriam ser considerados como neutros? Ou o próprio conteúdo técnico e o processo de aprendizagem não deveriam, também eles, ser encarados politicamente, como uma das matérias primas dessa formação política?

Logo após o segundo seminário realizado em 1980, em Belo Horizonte, alguns participantes se reuniram para aprofundar esse debate que foi publicado com o nome “A questão política da aprendizagem profissional” (Caderno CEDI n°6, 1980).

Mantendo um ritmo de seminários anuais, as discussões puderam acompanhar a grande crise que marcou a década de 1980 quando, após o período do “milagre brasileiro”, as mudanças na produção industrial e o aumento do desemprego  trouxeram novas dificuldades e preocupações.

• Qual a situação e as perspectivas da indústria nacional e quais os reflexos dessa situação para os cursos profissionais?
• Como vai a luta dos trabalhadores, não apenas dentro, mas também fora das fábricas?
  • Há, por parte do sistema, alguma estratégia para o que se vem chamando de "economia informal"?
  • Será que o que hoje se pede do profissional vai ser o mesmo que se pedirá amanhã?
  • Não há profissões que desaparecem e novas que surgem? Como anda o processo da automação?

Ainda:

• Qual o papel das escolas profissionais operárias diante dessa crise?
• Como pensar a sobrevivência dessas escolas?

E muitas eram as questões levadas dos seminários para se refletir em cada escola:

• a inserção dos cursos nas comunidades e nas formas de organização popular locais;
• a necessidade da reciclagem profissional;
• o relacionamento de trabalhadores urbanos com trabalhadores do campo, em especial aqueles da pequena agricultura familiar;
• as novas formas de produção associada nas zonas urbanas, a exemplo do que os agricultores vinham experimentando na roça;
• até que ponto, nas escolas operárias, valeria a pena trabalhar com profissões que só possibilitariam trabalhos como biscateiros?

Em 1985, essa sistemática de encontros anuais foi interrompida, mas as trocas havidas até então possibilitaram que as escolas desenvolvessem um processo de educação entre trabalhadores cujas características estão vivas até hoje.

• Nas escolas de trabalhadores, o que se busca fortalecer não é o modelo de pedagogia oferecido pelas classes dominantes: individualista, autoritária, bancária, hierarquizante, e que reduz o campo de conhecimento do trabalhador.
• Mas, sim, um processo de educação que é construído entre companheiros, de modo horizontal, participativo, valorizando a experiência de vida e de trabalho que cada um traz e a contribuição de cada um, para, a partir daí, se construir o caminho para um conhecimento sempre mais amplo.
• Discute-se muito a dimensão política da técnica e da formação profissional.
• Aprofunda-se o debate sobre a não neutralidade da técnica do ponto de vista da exploração do trabalhador, da negação do conhecimento, do esgotamento do planeta etc.
• Propõe-se a construção conjunta de um processo pedagógico que marque a educação entre trabalhadores pelas seguintes características: a criação conjunta do saber; a partir da experiência de cada um; por meio de um método de perguntação/formulação do pensamento e decifração em comum; e com a participação pessoal e direta de todos.
• Experimentam-se programas de solidariedade concreta, reunindo trabalhadores urbanos e rurais, e que se relacionam por intermédio dos frutos de seus próprios trabalhos.
• E  busca-se o resgate da história do trabalho e das técnicas, das lutas dos trabalhadores e das sociedades.

A fundação do Conselho de Escolas Operárias
Após esse primeiro ciclo, as discussões mais sistemáticas foram retomadas em 1989, por algumas escolas que conseguiram ultrapassar aqueles tempos difíceis e se consolidaram enquanto escolas operárias. Foram elas:

• AST – Ação Social Técnica (Belo Horizonte/MG)
• CADTS – Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento Técnico Social (São João de Meriti/RJ)     
• CAT – Centro de Aperfeiçoamento do Trabalhador (Betim/MG)
• CTC – Centro de Trabalho e Cultura (Recife/PE)
• Escola Nova Piratininga (São Paulo/SP).

Essas escolas é que, em um seminário em 1989, vão formar o Conselho de Escolas Operárias.
Este Conselho se definia como “reunião de escolas voltadas à construção de alternativas de Educação da Classe Trabalhadora” que, juntas, elaboraram o Projeto de Educação Operária.
A CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa foi a instituição escolhida para secretariar o Conselho.

Novos tempos
Sobre as proposições desse projeto, o Conselho se consolida e se expande durante os anos de 1990. E novas escolas vêm se juntar a ele:

• Escola José César de Mesquita,  dos Metalúrgicos de Porto Alegre/RS
• Colégio Graham Bell,  dos Telefônicos do Rio de Janeiro/RJ
• Colégio Metalúrgico,  dos Metalúrgicos do Rio de Janeiro/RJ
• CPA – Centro de Profissionalização de Adolescentes, de São Paulo/SP
• Centro Comunitário São Paulo Apóstolo, de São Paulo/SP
• Centro de Capacitação Profissional Henry Ford, de São Paulo/SP
• CEDISP – Centro de Educação e Democratização da Informática de São Paulo/SP
• Associação dos Trapeiros de Emaús, de  Recife/PE.

Retoma-se então a sistemática dos seminários anuais, enfrentando-se os desafios gerados pela guinada das políticas neoliberais implementadas nos governos de Collor e FHC, na década de 1990.
Nesse período, a drástica redução dos postos de trabalho decorrente das mudanças tecnológicas ou das novas modalidades de organização do trabalho criou grande perplexidade entre os trabalhadores, acossados pelo desemprego ou pela ameaça de serem despedidos.
Foi quando, em 1993, o Conselho se debruçou sobre o tema “O desenvolvimento tecnológico, suas tendências atuais e decorrências para os trabalhadores”, iniciando um ciclo de discussões abordando os seguintes temas principais:

• o papel da ciência e da tecnologia
• a questão do trabalho na sociedade atual
• a ampliação da exclusão social
• a educação dos cidadãos trabalhadores

O Relatório do Seminário de 1993 e seus anexos: Desenvolvimento tecnológico e tendências atuais (coletânea de textos), e Atuais tendências do capitalismo e suas decorrências para os trabalhadores (transparências), de Rogério Valle, expressam o grau de profundidade a que chegaram os debates.
Essas discussões prosseguiram nos seminários subsequentes, até que, em 1995, o Conselho definiu sua  Plataforma de Educação para Cidadãos Trabalhadores
O texto da Plataforma resume as principais posições do Conselho até aquela data e inclui, como proposta, um desenho de Centros Públicos de Educação de Cidadãos Trabalhadores.
Não é pouco significativo que, a partir de 1995, o Conselho de Escolas Operárias passe a se chamar CET .

Momento atual (2009)
Além dos encontros anuais, nos primeiros anos do novo século as escolas do CET se reuniram em oficinas para discussão e troca de experiências sobre seu trabalho em sala de aula. A sistematização dessas discussões resultou no documento Uma pedagogia para educação de cidadãos trabalhadores que resume a prática pedagógica das escolas. 
Nos seminários anuais a partir de 2002, os temas em debate têm se referido, sobretudo, a:

• Economia solidária
• Políticas públicas de educação, formação profissional e trabalho
• Desafios das juventudes nos tempos contemporâneos

Esses encontros anuais das escolas, além de proporcionarem um fecundo exercício da troca de experiências, de conhecimentos e de práticas, renovam a busca de aprofundar, juntos, a compreensão do mundo atual e dos novos temas e conceitos que se apresentam no campo da educação de cidadãos trabalhadores. Fortalecendo as relações de reciprocidade entre todos no compromisso comum de construção de um “outro mundo possível”.
É importante observar que, ao completar 20 anos de atividades, o CET abre o debate sobre três questões que marcam a sua existência:

• Mundo do trabalho nos dias atuais e, aí dentro, a Economia Solidária
• Cenários e desafios  para os jovens no mundo de hoje
• Formação política para jovens e educadores nos dias que correm

O aprofundamento desses temas propiciou a discussão visando à atualização da Plataforma.

* Informações obtidas no portal das Escolas de Trabalhadores, acessado em junho de 2015, em Oficinas Pedagógicas - CAPINA

Ação Educativa – Assessoria, Pesquisa e Informação

A Ação Educativa OKfoi criada em 1994, como desdobramento do CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação; a publicação A ousadia de superar-se multiplicando-se, feita pelo CEDI em 1994, quando comemorava vinte anos, historia esse desdobramento. Como seção paulista do CEDI, tinha sua sede em São Paulo, no Colégio Sion, e havia herdado da equipe do Rio de Janeiro, nos anos de 1980, o Projeto de Educação Popular. Converteu-o no entanto, no Programa de Educação e Escolarização Popular, procurando atender à demanda por escolas feita pelas Igrejas e pelos movimentos sociais, aos quais prestava assessoria.

A equipe inicial desse projeto, ainda enquanto CEDI, vinha da experiência inovadora do supletivo noturno do Colégio Santa Cruz, ainda nos anos de 1970: Sérgio Haddad (seu coordenador), Vera Masagão Ribeiro, Orlando Joia, Maria Clara Di Pierro, aos quais se agregou Eli Ghanem. Fazia o acompanhamento de escolas comunitárias e a luta dos movimentos sociais por escolas públicas para crianças e para a educação de adultos, sobretudo dos bairros de São Paulo e periferia.

É desse período, ainda enquanto CEDI, a produção do Conjunto Didático Poronga, em conjunto com o Centro de Documentação e Pesquisa da Amazônia, para o Projeto Seringueiro, em Xapuri, no Acre, e do Conjunto Didático Ribeirinho, em colaboração com o MEB – Movimento de Educação de Base, para a região do Rio Tocantis, no Amazonas.

Como fruto da democratização nos anos de 1980, nela compreendida a ativa participação nos debates ocorridos durante a Assembleia Nacional Constituinte, em 1987/1988, e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos anos de 1990, trabalhava-se para que fossem efetivamente garantidos os direitos sociais e humanos dos mais pobres. Mas a luta dos movimentos sociais não se limitava à demanda de escolas; desdobrava-se na democratização da gestão das escolas públicas existentes, contra a cobrança de taxas etc. Cabia ao CEDI, depois à Ação Educativa, prestar assessoria aos movimentos e grupos organizados, assim como apoiar metodologicamente ações de alfabetização e se encarregar da formação de professores e agentes. Para isto, passou a contar com o apoio de Maria Malta Campos, da PUC/SP, e de Marília Sposito, da USP.

Essas ações levaram a Ação Educativa a propor, em 1996, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, os Parâmetros Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Em decorrência deles, produziu o conjunto didático Viver e Aprender, compreendendo livros para alfabetização e 1º segmento do ensino fundamental, cuja elaboração foi coordenada por Vera Masagão Ribeiro. Editado inicialmente pelo MEC em 2000, foi distribuído a cursos de jovens e adultos de todo o país. Atualmente, esse conjunto é publicado pela Editora Global, compreendendo também o 2º segmento do ensino fundamental e o ensino médio, sendo possível acessá-lo pela internet no site da editora, para leitura.

Nessa linha de trabalho é profícua a produção de artigos, livros, coletâneas de documentos, textos para oficinas, estudos estatísticos, relatórios técnicos e pesquisas sobre educação, em geral, e educação de jovens e adultos, em particular, como pode ser visto no acervo reproduzido neste documentário. Desdobra-se no intercâmbio com vários outras organizações nacionais e internacionais, sobretudo na Campanha Nacional do Direito à Educação, e na produção do estado do conhecimento sobre Educação de Jovens Adultos, coordenado por Sérgio Haddad, financiado e publicado pelo MEC/INEP 2002.

Uma segunda linha, sobre a problemática da juventude, provocada pelo movimento dos “caras pintadas”, na discussão do impeachment do presidente Fernando Collor de Melo, na segunda metade de 1992, e demandada pelos estudos de Maria Virgínia Freitas, Helena Abramo, Marília Sposito e Regina Novaes, foi assumida pela Ação Educativa logo após sua criação. Foram produzidos vários informativos sobre o tema: Diálogo da escola com os jovens, Juventude em debate, Juventude em pauta e realizada a pesquisa Juventude, escolarização e poder local, em nove regiões metropolitanas, coordenada por Sérgio Haddad e Marília Sposito. Financiada pelo CNPq, FAPESP e FAPERJ, no período 2003-2006, seus resultados foram reunidos nos livros Novos caminhos em educação de jovens e adultos, organizado por Sérgio Haddad, e Espaços públicos e tempos juvenis, organizado por Marília Sposito. Contando ambos com o subtítulo “um estudo de ações do poder público em cidades e regiões metropolitanas brasileiras”, foram publicados em 2007 pela Editora Global, com financiamento da FAPESP.

Também nessa linha foram produzidos vários estados do conhecimento: sobre Juventude e educação, projeto integrado de pesquisa 1995/2001, coordenado por Marília Sposito e Sérgio Haddad, envolvendo inclusive análise comparativa Brasil e América Latina; Juventude e escolarização (1980-1998), coordenado por Marília Sposito, financiado e publicado pelo MEC/INEP em 2002.

A ênfase nos jovens das periferias e suas expressões culturais deu origem a um Programa de Cultura, que se converteu na terceira linha de trabalho, que passou a abordar também a questão racial. Nela foi produzida a coleção Educação e Questões Raciais, patrocinada por União Europeia, UNICEF e MEC. A partir de 2000, o prédio sede da Ação Educativa, situado na região central de São Paulo, concentrou a reunião de algumas instituições (como a ABONG – Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais) e de algumas iniciativas (como a Campanha pelo Direito à Educação) e converteu-se em “espaço de cultura e formação”, abrigando cursos e manifestações culturais diversas: eventos, hip-hop, gravismo etc. Em algumas ocasiões, funcionou como espaço de esfera pública para reuniões entre sociedade e governo.

A década de 2000, foi o momento da construção das redes, entre elas a RAAAB – Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil, o CEAAL – Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, a ABONG, e do estabelecimento de fortes relações internacionais, balizadas pela Conferência da UNESCO em Jontiem, em 1990, e a VI Confintea, realizada em Belém do Pará, em 2009. O prédio da Ação Educativa funcionou, e ainda funciona como “centro de convergência” dessas organizações.

Além das publicações impressas e do boletim Informação em Rede (1997-2005), na tradição herdada do CEDI, criado como centro de documentação e informação, a Ação Educativa mantém uma série de boletins, atualmente disponibilizados na internet: Ação – boletim institucional informativo sobre as atividades programadas e desenvolvidas e resultados de pesquisas e projetos; Observatório da Educação – boletim do programa, com notícias, entrevistas, reportagens temas da conjuntura do direito à educação no Brasil; Juventude em Cena – análises, artigos, entrevistas e notícias e reportagens sobre temas da conjuntura do campo dos direitos da juventude; Desafios da Conjuntura, do Observatório da Educação, discutindo de maneira aprofundada a conjuntura das políticas educacionais, dinamizando o debate, dando voz à sociedade civil e visibilidade à diversidade de opiniões; OPA – Obstáculos e Possibilidades de Acesso, boletim do Programa Ação na Justiça, informando sobre o direito à educação pública, gratuita e de qualidade e análises sobre o comportamento do Poder Público frente às demandas por educação e sobre os instrumentos jurídicos destinados à garantia e proteção desse direito; Ação na Mídia – boletim do Observatório da Educação que analisa a cobertura de temas relacionados à educação em mais de 70 jornais e principais revistas do Brasil; Periferia no Centro – boletim mensal do Espaço Cultural Periferia no Centro, com a programação das atividades, complementado pela Agenda Cultura da Perifera, impresso mensal que divulgada atividades que acontecem nos bairros.

A publicação 15 Anos em Ação, divulgada em 1989 e reproduzida neste documentário, fornece uma síntese dos seus programas, publicações e marcos importantes da Ação Educativa, uma das organizações não governamentais brasileiras da área de educação mais bem sucedidas, desenvolvendo suas ações ao longo de 20 anos, sobre o tripé: Educação, Juventude e Cultura. Esse conjunto de atividades, pesquisas e publicações é suportado financeiramente por um elenco de agências internacionais de cooperação, agências multilaterais, órgãos públicos nacionais, institutos e fundações empresariais e organizações da sociedade civil e articulações intersetoriais. O significativo montante de recursos recebidos ao longo dos anos e a diversidade de fontes exigiu a montagem de uma estrutura de gestão administrativo-financeira para atender as diferentes formas de submissão e prestação de contas dos projetos.

CUT – Central Única dos Trabalhadores

Desde sua criação, em 1983, a CUT investiu na formação política de seus quadros, principalmente em São Paulo. De início contou com a assessoria dos centros de educação popular, entre eles o CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae, do URPLAN – Instituto de Planejamento Urbano e da FASE – Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional. Seus representantes participavam também dos seminários promovidos pelo CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores, o que garantiu o acesso a prática da educação popular, associada à formação política.

Na segunda metade dos anos de 1980, no entanto, a CUT/SP já havia criado o Setor de Formação Política. No início da década de 1990, motivada pela discussão sobre a importância da educação e da formação profissional para a empregabilidade e o desempenho dos operários no atual fase do capitalismo, marcada por acelerada transformações tecnológicas, assumiu o debate sobre a educação profissional, envolvendo vários setores do movimento sindical. Na segunda metade dessa década, incentivada pela disponibilidade de recursos do PLANFOR – Programa Nacional de Formação Profissional , operado pelo Ministério do Trabalho e Emprego com os recursos do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador , passou a definir o Programa Político-Pedagógico de Educação e Formação Profissional para Trabalhadores.

O primeiro dos programas organizados foi o Integrar, sob a liderança da Confederação Nacional dos Metalúrgicos, visando à formação para o trabalho com certificação em nível do ensino fundamental e com a geração de alternativas em emprego e renda. Em parceria com a PUC/SP e a Unitrabalho, para os aspectos metodológicos, do DIESSE para os estudos sobre a reestruturação produtiva, e a COPPE/UFRJ, para a produção dos módulos sobre informática, a seção sindical do Rio Grande do Sul produziu alguns textos teórico-metodológicos, publicado em 1998/1999, na série Cadernos de Reflexão, e material didático específico inovador para os 14 módulos dos cursos, dos quais foram reproduzidos neste documentário apenas os disponíveis. A mesma experiência foi replicada em vários outros estados brasileiros, com produções específicas.

Simultaneamente, a Secretaria Nacional de Formação da CUT, em 1998, fixou as Bases do Projeto Político-Pedagógico do Programa de Educação Profissional, assumidas no Programa Integração – Ramo Telemática, implantado na maioria dos estados brasileiros por meio das confederações e federações de 13 ramos produtivos, no período 1999/2002. Esses dois programas envolveram trabalhadores urbanos e rurais, assalariados e desempregados, dos setores formal e informal da economia, tendo por finalidade desenvolver a educação profissional articulada à escolarização básica com terminalidade no ensino fundamental e no ensino médio. Sua matriz curricular rompeu a lógica do ordenamento disciplinar, objetivando propiciar aos educandos um percurso formativo centrado nas relações e inter-relações com a vida concreta dos trabalhadores jovens e adultos, partindo e dialogando com conhecimentos trazidos por estes sujeitos.

A proposta do Programa Integração tomou como eixo fundamental o Trabalho e se desdobrou em quatro áreas: 1. Comunicação, Cultura e Sociedade; 2. Conhecimento e Tecnologia; 3. Sujeito, Natureza e Desenvolvimento; 4. Gestão e Alternativas de Trabalho e Renda. Cada área foi composta por temas de concentração que constituíam uma identidade própria e, ao mesmo tempo, ampliavam as possibilidades de uma abordagem da totalidade, que articulasse o geral e o específico, o global e o local, o simples e o complexo, as categorias e os conceitos, além dos conhecimentos pertinentes a cada ramo produtivo.

Os cursos foram desenvolvidos em 12 módulos para o ensino fundamental, totalizando uma carga horária de 816 horas e, em 15 módulos para o ensino médio, totalizando uma carga horária de 1.030 horas. Para cada módulo foram produzidos Cadernos de Orientação Metodológica e Coletâneas de Textos, para os educadores, e Fichas Geradoras de Debates, para os educandos. Estes módulos são extremamente inovadores, em especial as Fichas para os Alunos que contêm artigos, poemas, letras de músicas, estatísticas etc., adequadas ao nível visado.

Para a efetivação da integração entre os temas abordados, previu-se a unidocência, tendo sido dada atenção especial aos educadores, em termos de formação inicial e de acompanhamento sistemático. Este foi o aspecto mais delicado, tanto no que diz respeito à efetiva permanência e dedicação dos educadores formados, pelas dificuldades habituais de falta de regularidade nos pagamentos e acumulação de tarefas, mas principalmente quanto ao domínio dos temas das áreas humanas e técnicas, pois a formação básica nas universidades é estritamente disciplinar. As atividades formativas do Programa eram desenvolvidas em salas de aula e em espaços comunitários diversos, de acordo com as finalidades de cada ação, a saber: laboratórios pedagógicos, que visavam à ampliação do universo científico-cultural e as oficinas coletivas locais, que buscaram propiciar o debate dos trabalhadores junto à comunidade e ao poder público local visando a potencializar a construção de alternativas de trabalho e renda, com base nos princípios de sustentabilidade e solidariedade.

Além dos documentos de definição do Projeto Político-Pedagógico, elaborados pela CUT, são referências essenciais para o entendimento da proposta cutista, em geral, e do Programa Integração, em particular, o livro Educação integral dos trabalhadores: práticas em construção, organizado por Maristela Miranda Barbara, Rosana Miyashiro e Sandra Regina de Oliveira Garcia, editado pela própria CUT, e o artigo “Programa Integração: avanços e contradições de uma proposta de educação formulada pelos trabalhadores”, de Sonia Maria Rummert, publicado na Revista Brasileira de Educação n. 27, out./dez. 2004, p. 138-153).

A inserção deste material na documentação relativa à educação popular se justifica pelo caráter inovador de sua proposta político-pedagógica e pela excelência de seu material didático. Estas duas características a aproximam de outras experiências implantadas, no mesmo período, a elas acrescentando a importância de tomar a categoria Trabalho como eixo fundante de sua proposta.