Depoimento de Beatriz Costa “Jether Ramalho: companheiro de muitas andanças até hoje”. In: José Ricardo Ramalho (Org.), Op. cit., pág. 109-113.
Marco Antônio Perruso. Em busca do “novo”; intelectuais brasileiros e movimentos populares nos anos 1970/1980. Tese (Doutorado em Antropologia e Sociologia) – Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008, em particular pág. 219-249.

Um grupo de profissionais, conhecedores de experiências de mobilização popular, realizadas no período, sobretudo sob a cobertura das Igrejas católica e protestantes, reuniu-se, em novembro de 1972, para estudar as possibilidades da coordenação dessas experiências em nível nacional.

Para tanto, foi realizado um seminário em uma chácara de propriedade da Igreja Metodista, em São Paulo. Dele participaram pouco mais de 20 pessoas, cuidadosamente selecionadas, em função do momento extremamente autoritário em que se vivia. A decisão dessa reunião foi criar uma “agência”¹ que passasse a reunir pessoas interessadas em discutir a dinâmica existente. Falou-se também em pesquisar o que estava ocorrendo, em termos de mobilização popular e, se possível, assessorar as experiências.

Criou-se então o NOVA – Pesquisa, Avaliação e Assessoria, cuja equipe inicial foi constituída por Aída Bezerra, Beatriz Costa, Letícia Cotrim, Evandro Sales, à qual se incorporou, logo depois, Jorge Muñoz e, mais tarde, Pedro Garcia e Regina Rocha. Os primeiros trabalhos de assessoria foram realizados sobretudo em dioceses do Nordeste (Mossoró, Caicó...), contando com financiamentos obtidos junto à Charitas Internacional e a organismos de apoio católicos da Holanda e do Canadá.²

O acompanhamento dos grupos de base durava de um a dois anos, com visitas sistemáticas de dois ou três dias, normalmente a cada dois meses. Fazia parte da rotina do Nova seminários mensais de estudos e avaliação da prática realizada.

Após dois anos acumulando experiências e sistematizando assessorias e com vista a divulgar os estudos realizados nos seminários internos, começou-se a produzir e publicar textos para atender às necessidades dos “agentes”.³ Os dois primeiros cadernos, intitulados Educação Popular I e II, foram editados pelo CEI - Centro Ecumênico de Informação, que tinha objetivos semelhantes aos do NOVA e já contava com uma linha de publicações de alcance nacional. Constituem-se nas primeiras produções sobre educação popular, abordando inovadoramente e de maneira competente temas fundamentais, como a metodologia de avaliação das experiências, a relação entre saber e poder etc.

A partir de 1981, o NOVA passou a publicar a coleção Cadernos de Educação Popular, muitos deles contendo depoimentos ou resultados de seminários amplos realizados. Ao todo foram publicados 30 números desses Cadernos, 22 deles em coedição com a Vozes de Petrópolis, até 1993. Da mesma forma que os trabalhos de assessoria, também os seminários e os Cadernos contavam com financiamento internacional.

Além dos Cadernos, o NOVA produzia anualmente relatórios dirigidos às organizações financiadoras que contêm informações importantes sobre os projetos realiados e interessantes reflexões sobre temas motivados pela prática realizada.

A partir de meados dos anos de 1990, diminuiu radicalmente o financiamento internacional dirigido às “agências” que atuavam na América Latina e no Brasil, em particular. A crise do financiamento e certo “cansaço” das assessorias aos movimentos de base provocaram o desligamento de várias pessoas do NOVA, que criaram ou passaram a reforçar outras “agências: no primeiro caso, SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação, e, no segundo, CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa.

Nos últimos anos, o NOVA se valeu de convênios com prefeituras, trabalhando com a formação continuada de professores, ou com o apoio de empresas do interior do estado do Rio de Janeiro, dedicou-se trabalhos educativos e culturais com jovens. Pelas dificuldades encontradas, prevê-se o fechamento da agência em futuro próximo.

Nesse período mais recente, sob a coordenação de Bernard Von der Weid e contando com financiamento de várias agências internacionais, durante três anos, desenvolveu o projeto “Expressão e educação popular: a linguagem musical”. Dele resultaram três CDs, editados na série Cultura Popular: 1. Movimento dos Compositores da Baixada Fluminense, movimento formado por trabalhadores que ganham a vida como pintores,metalúrgicos, gráficos etc. e tem na música sua mais forte forma de expressão; 2. Da quixabeira pro berço do Rio, contendo música recolhidas em comunidades de trabalhadores rurais do interior da Bahia; 3. Por cima das aroeiras, apresentando músicas populares do Vale do Jequitinhonha.

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¹ Não era utilizada, na época, a designação “organizações não governamentais”.
² Ver Sérgio Haddad, “O papel das agências de cooperação europeia no apoio ao processo de educação popular no Brasil”. Trabalho apresentando no GT Educação de Jovens e Adultos, durante a 36ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Goiânia, em set./out. de 2013. 
³ Como eram chamadas as pessoas que tinham contato direto com as bases.

CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae*

O CEPIS foi criado em 1977, por ocasião da reestruturação do Instituto Sedes Sapientae, instituição das cônegas de Santo Agostinho, atuante em São Paulo desde 1933. O grupo inicial era ligado à Igreja Católica e aos movimentos populares da cidade de São Paulo.

De acordo com Ozani Martiniano de Souza, o primeiro período de atuação do CEPIS, entre 1977 e 1985, coincide com o surgimento dos “novos” movimentos sociais, caracterizado pelas greves dos operários das grandes fábricas e pelos movimentos de bairro. É conhecido o apoio da Igreja Católica a esses movimentos, na abertura proporcionada pela Teologia da Libertação. O CEPIS se definiu, então, como um centro de assessoria militante junto aos grupos populares que buscavam ou necessitavam ampliar seu potencial organizativo para se contrapor à dominação e aos desacertos dos sucessivos governos autoritários, tendo priorizado o atendimento à classe operária, entendida em sentido amplo. E, como os vários outros centros de educação popular criados no mesmo período, valeu-se do apoio financeiro de agências internacionais ligadas às Igrejas Católicas da Europa e do Canadá (Cristhian Aid, Misereor, ICCO – Organização Intereclesiástica para Cooperação ao Desenvolvimento, Pão para o Mundo).

Sua atuação inicial se deu na formação de lideranças e na educação política, por intermédio das diversas pastorais, especialmente a operária e da juventude, além das Comunidades Eclesiais de Base. Pelo engajamento de alguns participantes da equipe inicial, houve forte atuação em amplo programa de saúde popular, na linha da medicina comunitária. Os relatórios registram muitas solicitações não só na região metropolitana de São Paulo, como em vários estados do país, para a assessoria de movimentos urbanos e rurais. Registram também a participação junto a movimentos latino-americanos, em especial na Nicarágua e no Peru.

A criação do Partido dos Trabalhadores, em 1981, a criação da CUT – Central Única dos Trabalhadores e da ANANPOS – Articulação Nacional dos Movimentos Populares e Sindicais, e as primeiras eleições para o cargo de governador dos estados em 1982, nas quais o PMDB saiu como o grande vencedor, colocou para o CEPIS novas tarefas em três frentes: o movimento popular, instrumentalizando os grupos para as reivindicações frente aos novos governos; o movimento sindical, formando dirigentes; e as pastorais populares, contribuindo para a reflexão sistemática da prática pastoral. Deu origem também a intenso trabalho de alfabetização em vários bairros, em cooperação com a prefeitura de Luiza Erundina e da secretaria de educação de Paulo Freire.

O período 1986/1995 caracterizou-se como de crescimento e consolidação do CEPIS. A conjuntura de redemocratização do país, os debates da campanha das Diretas-Já, o projeto da Nova República e a realização da Constituinte, em 1987-198, provocaram intensa mobilização, exigindo os movimentos populares um avanço na qualidade da atuação, no bojo da crise econômica que gerava acentuada inflação e frente à cooptação operada pelos setores políticos hegemônicos. O CEPIS procurou, no período, desenvolver maior número de atividades de autoformação, elaborar mais subsídios e sistematizar sua própria experiência, por meio de encontros de capacitação interna. Aparece neste contexto o dilema: trabalho de base vs. trabalho de massa, encaminhando reflexões sobre: que tipos de contribuição seriam mais relevantes e convenientes nos próximos anos? Quais movimentos deveriam ter prioridade na programação do Centro?

Embora a conjuntura política tenha colocado os mesmos problemas para os vários centros (ou agências) de educação popular existentes, as importantes discussões sobre o papel da assessoria, a relação dos centros com instâncias mais amplas de formação – por exemplo, como o Instituto Cajamar, criado em 1986 –, e também com os governos democráticos eleitos para as instâncias municipais, foram bastante trabalhadas pelo CEPIS, não sem divergências internas. Em particular, a relação com os organismos latino-americanos alimentaram a perspectiva fundamental da educação popular: seu norte político. Tanto quanto nos anos áureos dos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 1960, como nos diz Ozani Martiniano de Souza, a educação popular era entendida um processo educativo que, a partir da realidade existente e da reflexão teórica sobre ela, permitisse a análise de tendências e alternativas para a construção de um projeto político-popular transformador.

No entanto, seguindo a periodização proposta por esta autora, o terceiro período por ela estudado, 1986/1998, é de crise, sob a influência do avanço do neoliberalismo, decorrente da frustração provocada pela falência do socialismo no Leste Europeu e pelo fracasso da revolução da Nicarágua, e da própria retração da Igreja. Além disso, houve uma drástica redução do financiamento externo, que dirigiu sua prioridade a outras áreas. Nesse contexto, muitos movimentos sociais, sobretudo urbanos, apresentaram menor dinamismo e foram dando lugar a novas organizações: de negros, de mulheres, ecológicos etc.

Essas mudanças provocaram processos de autoavaliação do CEPIS, em busca de nova política formativa que atendesse aos novos sujeitos sociais emergentes com a abordagem de novos temas: raça, gênero, ecologia, ética, subjetividade etc., que fundamentassem as novas formas de mobilização e organização. Foi definida como fundamental a retomada dos trabalhos de base, unificando as ações no meio urbano e no meio rural e dando origem à criação de um novo projeto, designado Formação Básica Multiplicadora.

Como o CEPIS existe até hoje, a documentação por ele produzida pode ser obtida diretamente na Biblioteca Madre Cristina ou na Secretaria do Centro.

* Esta apresentação está baseada na dissertação de mestrado de Ozani Martiniano de Souza, O Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae; origem, consolidação e crise contemporânea, defendida em 2000, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

 Ao mesmo tempo em que ganhava terreno e apoio para estender e diversificar suas ações, o MST progressivamente ampliava sua compreensão da alfabetização e sua continuidade no ensino fundamental, como direito dos jovens e adultos não escolarizados, e aprimorava a compreensão relativa à educação. Em consequência, cuidava da elaboração e da publicação de textos normativos sobre educação, educação de jovens e adultos e a relação da educação com o projeto político do movimento.

SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação*

O SAPÉ foi criado em 1983/1984 por Aída Bezerra e Rute Rios, ambas com experiência em educação popular, desde o MEB – Movimento de Educação de Base, nos anos de 1960. Mais recentemente, Aída Bezerra havia sido uma das fundadoras do Nova, com experiência em assessoria a movimentos de base durante dez anos, do qual se desligou pelo interesse em dedicar-se exclusivamente à pesquisa. Rute Rios, por sua vez, havia participado da equipe que formulou e implantou o PEJ – Programa de Educação Juvenil, no final dos anos de 1980, no município do Rio de Janeiro. A elas reuniram-se, progressivamente, Cleide Leitão, Renato Pontes, Alexandre Aguiar e Maria do Socorro Calhau.

A proposta inicial do Sapé era buscar alternativas no campo da educação popular, especificamente na formação de educadores de jovens e adultos, “na relação fazer e pensar pautada em um entendimento político e em uma dinâmica que valorizam a produção coletiva e o estabelecimento de relações mais horizontais entre educadores e educadoras, nas quais a participação dos envolvidos e as redes de solidariedade entre eles pudessem ser exercidas nas práticas cotidianas” (Cleide Leitão, p. 10). Seu primeiro trabalho foi uma pesquisa participante, com enfoque antropológico, em uma classe experimental noturna de alfabetização de adultos, na Escola Senador Correia, situada na Praça José de Alencar, no Rio de Janeiro: “Confronto de Sistemas de Conhecimento na Educação Popular”¹.

Dessa pesquisa resultaram dois produtos: a) a produção do Almanaque Aluá, uma retomada original de um material didático tradicional, voltado par a educação de jovens e adultos, cujas três edições estão aqui disponibilizadas, assim como informações sobre o processo de implementação; b) a organização dos Coletivos de Formação, realizado com educadores que trabalhavam educadores populares, muitos com alfabetização de jovens e adultos, vinculados a instituições diversas, em uma rede estabelecida nos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco².

Esses Coletivos “se constituíram enquanto espaços de mediação entre as práticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre a ação" (Leitão, p. 13), na perspectiva da autoformação, “entendida como a possibilidade de o educador intervir em sua formação de maneira sistemática, a partir de seu desejo de qualificação, da consideração de suas demandas específicas e de sua indispensável participação e comprometimento” (idem, p. 12).

A rede formada deu origem a três instrumentos: um Boletim – informativo trimestral de circulação ampla entre os educadores de jovens e adultos participantes; um Grupo de Estudos e Pesquisa - GREPE, com a função de aprofundar e subsidiar as discussões cocorridas nos seminários; e a Rede BAM - Banco de Ajuda Mútua, que tinha o objetivo de incentivar o registro da prática pedagógica e sua sistematização pelas/os educadoras/es, socializando-os através dos Cadernos BAM e de um banco de dados informatizado (idem, p. 15-16). Os Almanaques e os Cadernos BAM publicados estão aqui reproduzidos.

* Esta apresentação está baseada na entrevista realizada com Aída Bezerra e Renato Pontes, em abril de 2013, e na dissertação de mestrado de Cleide Figueiredo Leitão, A circularidade de saberes e o exercício de poder na experiência dos coletivos de autoformação, defendida na UERJ em dezembro 2002, especialmente Introdução, p. 9-17.

¹ Parte dessa pesquisa, assessorada pela antropóloga Lygia Segalla, está relatada no artigo "A Negociação", de Aída Bezerra e Rute Rios, reproduzido neste documentário.

² A dissertação de Cleide Figueiredo Leitão, citada e aqui reproduzida, historia e analisa essa experiência. Reproduziu-se também o artigo “Buscando caminhos nos processos de formação/ autoformação”, da mesma autora, derivado da dissertação referida.

CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores*

Primeiros tempos

As Escolas de Trabalhadores tiveram seu início ainda no período da ditadura militar implantada no país em 1964. As iniciativas mais antigas datam do final dos anos de 1960 e meados dos anos de 1970. Surgiram no campo da resistência à ditadura, como uma forma concreta de ação política na educação dos trabalhadores.

Eram iniciativas de operários que assumiam a tarefa da formação técnica e política dos trabalhadores, pois não concordavam que a educação profissional no Brasil fosse monopólio dos empresários. Sua postura crítica visava sobretudo o SENAI, órgão sustentado com recursos públicos, mas administrado privadamente e que se servia de uma pedagogia reconhecidamente individualista, com disciplina militar e autoritária, voltada para o adestramento taylorista dos operários.

Em 1979, realizou-se no Rio de Janeiro um primeiro seminário reunindo perto de quarenta dessas iniciativas de educação operária. Elas atuavam em São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador e Recife, nos campos da serralheria, solda, mecânica industrial, tornearia, ajustagem, calderaria, estruturas metálicas, instalações elétricas residenciais e industriais, comandos elétricos, desenho técnico, entre outros.

Este primeiro encontro inaugurou uma série de seminários anuais, dando início a um longo processo de discussão. Todos os grupos concordavam em aliar a formação profissional à formação política. Em que sentido? Uma questão se colocou no centro dos debates: seria válido recorrer ao apelo da formação profissional como um chamariz que servisse apenas de trampolim para a conscientização política? Será que os conteúdos técnicos e os métodos e processos de aprendizagem deveriam ser considerados como neutros? Ou o próprio conteúdo técnico e o processo de aprendizagem não deveriam, também eles, ser encarados politicamente, como uma das matérias primas dessa formação política?

Logo após o segundo seminário realizado em 1980, em Belo Horizonte, alguns participantes se reuniram para aprofundar esse debate que foi publicado com o nome “A questão política da aprendizagem profissional” (Caderno CEDI n°6, 1980).

Mantendo um ritmo de seminários anuais, as discussões puderam acompanhar a grande crise que marcou a década de 1980 quando, após o período do “milagre brasileiro”, as mudanças na produção industrial e o aumento do desemprego  trouxeram novas dificuldades e preocupações.

• Qual a situação e as perspectivas da indústria nacional e quais os reflexos dessa situação para os cursos profissionais?
• Como vai a luta dos trabalhadores, não apenas dentro, mas também fora das fábricas?
  • Há, por parte do sistema, alguma estratégia para o que se vem chamando de "economia informal"?
  • Será que o que hoje se pede do profissional vai ser o mesmo que se pedirá amanhã?
  • Não há profissões que desaparecem e novas que surgem? Como anda o processo da automação?

Ainda:

• Qual o papel das escolas profissionais operárias diante dessa crise?
• Como pensar a sobrevivência dessas escolas?

E muitas eram as questões levadas dos seminários para se refletir em cada escola:

• a inserção dos cursos nas comunidades e nas formas de organização popular locais;
• a necessidade da reciclagem profissional;
• o relacionamento de trabalhadores urbanos com trabalhadores do campo, em especial aqueles da pequena agricultura familiar;
• as novas formas de produção associada nas zonas urbanas, a exemplo do que os agricultores vinham experimentando na roça;
• até que ponto, nas escolas operárias, valeria a pena trabalhar com profissões que só possibilitariam trabalhos como biscateiros?

Em 1985, essa sistemática de encontros anuais foi interrompida, mas as trocas havidas até então possibilitaram que as escolas desenvolvessem um processo de educação entre trabalhadores cujas características estão vivas até hoje.

• Nas escolas de trabalhadores, o que se busca fortalecer não é o modelo de pedagogia oferecido pelas classes dominantes: individualista, autoritária, bancária, hierarquizante, e que reduz o campo de conhecimento do trabalhador.
• Mas, sim, um processo de educação que é construído entre companheiros, de modo horizontal, participativo, valorizando a experiência de vida e de trabalho que cada um traz e a contribuição de cada um, para, a partir daí, se construir o caminho para um conhecimento sempre mais amplo.
• Discute-se muito a dimensão política da técnica e da formação profissional.
• Aprofunda-se o debate sobre a não neutralidade da técnica do ponto de vista da exploração do trabalhador, da negação do conhecimento, do esgotamento do planeta etc.
• Propõe-se a construção conjunta de um processo pedagógico que marque a educação entre trabalhadores pelas seguintes características: a criação conjunta do saber; a partir da experiência de cada um; por meio de um método de perguntação/formulação do pensamento e decifração em comum; e com a participação pessoal e direta de todos.
• Experimentam-se programas de solidariedade concreta, reunindo trabalhadores urbanos e rurais, e que se relacionam por intermédio dos frutos de seus próprios trabalhos.
• E  busca-se o resgate da história do trabalho e das técnicas, das lutas dos trabalhadores e das sociedades.

A fundação do Conselho de Escolas Operárias
Após esse primeiro ciclo, as discussões mais sistemáticas foram retomadas em 1989, por algumas escolas que conseguiram ultrapassar aqueles tempos difíceis e se consolidaram enquanto escolas operárias. Foram elas:

• AST – Ação Social Técnica (Belo Horizonte/MG)
• CADTS – Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento Técnico Social (São João de Meriti/RJ)     
• CAT – Centro de Aperfeiçoamento do Trabalhador (Betim/MG)
• CTC – Centro de Trabalho e Cultura (Recife/PE)
• Escola Nova Piratininga (São Paulo/SP).

Essas escolas é que, em um seminário em 1989, vão formar o Conselho de Escolas Operárias.
Este Conselho se definia como “reunião de escolas voltadas à construção de alternativas de Educação da Classe Trabalhadora” que, juntas, elaboraram o Projeto de Educação Operária.
A CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa foi a instituição escolhida para secretariar o Conselho.

Novos tempos
Sobre as proposições desse projeto, o Conselho se consolida e se expande durante os anos de 1990. E novas escolas vêm se juntar a ele:

• Escola José César de Mesquita,  dos Metalúrgicos de Porto Alegre/RS
• Colégio Graham Bell,  dos Telefônicos do Rio de Janeiro/RJ
• Colégio Metalúrgico,  dos Metalúrgicos do Rio de Janeiro/RJ
• CPA – Centro de Profissionalização de Adolescentes, de São Paulo/SP
• Centro Comunitário São Paulo Apóstolo, de São Paulo/SP
• Centro de Capacitação Profissional Henry Ford, de São Paulo/SP
• CEDISP – Centro de Educação e Democratização da Informática de São Paulo/SP
• Associação dos Trapeiros de Emaús, de  Recife/PE.

Retoma-se então a sistemática dos seminários anuais, enfrentando-se os desafios gerados pela guinada das políticas neoliberais implementadas nos governos de Collor e FHC, na década de 1990.
Nesse período, a drástica redução dos postos de trabalho decorrente das mudanças tecnológicas ou das novas modalidades de organização do trabalho criou grande perplexidade entre os trabalhadores, acossados pelo desemprego ou pela ameaça de serem despedidos.
Foi quando, em 1993, o Conselho se debruçou sobre o tema “O desenvolvimento tecnológico, suas tendências atuais e decorrências para os trabalhadores”, iniciando um ciclo de discussões abordando os seguintes temas principais:

• o papel da ciência e da tecnologia
• a questão do trabalho na sociedade atual
• a ampliação da exclusão social
• a educação dos cidadãos trabalhadores

O Relatório do Seminário de 1993 e seus anexos: Desenvolvimento tecnológico e tendências atuais (coletânea de textos), e Atuais tendências do capitalismo e suas decorrências para os trabalhadores (transparências), de Rogério Valle, expressam o grau de profundidade a que chegaram os debates.
Essas discussões prosseguiram nos seminários subsequentes, até que, em 1995, o Conselho definiu sua  Plataforma de Educação para Cidadãos Trabalhadores
O texto da Plataforma resume as principais posições do Conselho até aquela data e inclui, como proposta, um desenho de Centros Públicos de Educação de Cidadãos Trabalhadores.
Não é pouco significativo que, a partir de 1995, o Conselho de Escolas Operárias passe a se chamar CET .

Momento atual (2009)
Além dos encontros anuais, nos primeiros anos do novo século as escolas do CET se reuniram em oficinas para discussão e troca de experiências sobre seu trabalho em sala de aula. A sistematização dessas discussões resultou no documento Uma pedagogia para educação de cidadãos trabalhadores que resume a prática pedagógica das escolas. 
Nos seminários anuais a partir de 2002, os temas em debate têm se referido, sobretudo, a:

• Economia solidária
• Políticas públicas de educação, formação profissional e trabalho
• Desafios das juventudes nos tempos contemporâneos

Esses encontros anuais das escolas, além de proporcionarem um fecundo exercício da troca de experiências, de conhecimentos e de práticas, renovam a busca de aprofundar, juntos, a compreensão do mundo atual e dos novos temas e conceitos que se apresentam no campo da educação de cidadãos trabalhadores. Fortalecendo as relações de reciprocidade entre todos no compromisso comum de construção de um “outro mundo possível”.
É importante observar que, ao completar 20 anos de atividades, o CET abre o debate sobre três questões que marcam a sua existência:

• Mundo do trabalho nos dias atuais e, aí dentro, a Economia Solidária
• Cenários e desafios  para os jovens no mundo de hoje
• Formação política para jovens e educadores nos dias que correm

O aprofundamento desses temas propiciou a discussão visando à atualização da Plataforma.

* Informações obtidas no portal das Escolas de Trabalhadores, acessado em junho de 2015, em Oficinas Pedagógicas - CAPINA

Ação Educativa – Assessoria, Pesquisa e Informação

A Ação Educativa OKfoi criada em 1994, como desdobramento do CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação; a publicação A ousadia de superar-se multiplicando-se, feita pelo CEDI em 1994, quando comemorava vinte anos, historia esse desdobramento. Como seção paulista do CEDI, tinha sua sede em São Paulo, no Colégio Sion, e havia herdado da equipe do Rio de Janeiro, nos anos de 1980, o Projeto de Educação Popular. Converteu-o no entanto, no Programa de Educação e Escolarização Popular, procurando atender à demanda por escolas feita pelas Igrejas e pelos movimentos sociais, aos quais prestava assessoria.

A equipe inicial desse projeto, ainda enquanto CEDI, vinha da experiência inovadora do supletivo noturno do Colégio Santa Cruz, ainda nos anos de 1970: Sérgio Haddad (seu coordenador), Vera Masagão Ribeiro, Orlando Joia, Maria Clara Di Pierro, aos quais se agregou Eli Ghanem. Fazia o acompanhamento de escolas comunitárias e a luta dos movimentos sociais por escolas públicas para crianças e para a educação de adultos, sobretudo dos bairros de São Paulo e periferia.

É desse período, ainda enquanto CEDI, a produção do Conjunto Didático Poronga, em conjunto com o Centro de Documentação e Pesquisa da Amazônia, para o Projeto Seringueiro, em Xapuri, no Acre, e do Conjunto Didático Ribeirinho, em colaboração com o MEB – Movimento de Educação de Base, para a região do Rio Tocantis, no Amazonas.

Como fruto da democratização nos anos de 1980, nela compreendida a ativa participação nos debates ocorridos durante a Assembleia Nacional Constituinte, em 1987/1988, e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos anos de 1990, trabalhava-se para que fossem efetivamente garantidos os direitos sociais e humanos dos mais pobres. Mas a luta dos movimentos sociais não se limitava à demanda de escolas; desdobrava-se na democratização da gestão das escolas públicas existentes, contra a cobrança de taxas etc. Cabia ao CEDI, depois à Ação Educativa, prestar assessoria aos movimentos e grupos organizados, assim como apoiar metodologicamente ações de alfabetização e se encarregar da formação de professores e agentes. Para isto, passou a contar com o apoio de Maria Malta Campos, da PUC/SP, e de Marília Sposito, da USP.

Essas ações levaram a Ação Educativa a propor, em 1996, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, os Parâmetros Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Em decorrência deles, produziu o conjunto didático Viver e Aprender, compreendendo livros para alfabetização e 1º segmento do ensino fundamental, cuja elaboração foi coordenada por Vera Masagão Ribeiro. Editado inicialmente pelo MEC em 2000, foi distribuído a cursos de jovens e adultos de todo o país. Atualmente, esse conjunto é publicado pela Editora Global, compreendendo também o 2º segmento do ensino fundamental e o ensino médio, sendo possível acessá-lo pela internet no site da editora, para leitura.

Nessa linha de trabalho é profícua a produção de artigos, livros, coletâneas de documentos, textos para oficinas, estudos estatísticos, relatórios técnicos e pesquisas sobre educação, em geral, e educação de jovens e adultos, em particular, como pode ser visto no acervo reproduzido neste documentário. Desdobra-se no intercâmbio com vários outras organizações nacionais e internacionais, sobretudo na Campanha Nacional do Direito à Educação, e na produção do estado do conhecimento sobre Educação de Jovens Adultos, coordenado por Sérgio Haddad, financiado e publicado pelo MEC/INEP 2002.

Uma segunda linha, sobre a problemática da juventude, provocada pelo movimento dos “caras pintadas”, na discussão do impeachment do presidente Fernando Collor de Melo, na segunda metade de 1992, e demandada pelos estudos de Maria Virgínia Freitas, Helena Abramo, Marília Sposito e Regina Novaes, foi assumida pela Ação Educativa logo após sua criação. Foram produzidos vários informativos sobre o tema: Diálogo da escola com os jovens, Juventude em debate, Juventude em pauta e realizada a pesquisa Juventude, escolarização e poder local, em nove regiões metropolitanas, coordenada por Sérgio Haddad e Marília Sposito. Financiada pelo CNPq, FAPESP e FAPERJ, no período 2003-2006, seus resultados foram reunidos nos livros Novos caminhos em educação de jovens e adultos, organizado por Sérgio Haddad, e Espaços públicos e tempos juvenis, organizado por Marília Sposito. Contando ambos com o subtítulo “um estudo de ações do poder público em cidades e regiões metropolitanas brasileiras”, foram publicados em 2007 pela Editora Global, com financiamento da FAPESP.

Também nessa linha foram produzidos vários estados do conhecimento: sobre Juventude e educação, projeto integrado de pesquisa 1995/2001, coordenado por Marília Sposito e Sérgio Haddad, envolvendo inclusive análise comparativa Brasil e América Latina; Juventude e escolarização (1980-1998), coordenado por Marília Sposito, financiado e publicado pelo MEC/INEP em 2002.

A ênfase nos jovens das periferias e suas expressões culturais deu origem a um Programa de Cultura, que se converteu na terceira linha de trabalho, que passou a abordar também a questão racial. Nela foi produzida a coleção Educação e Questões Raciais, patrocinada por União Europeia, UNICEF e MEC. A partir de 2000, o prédio sede da Ação Educativa, situado na região central de São Paulo, concentrou a reunião de algumas instituições (como a ABONG – Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais) e de algumas iniciativas (como a Campanha pelo Direito à Educação) e converteu-se em “espaço de cultura e formação”, abrigando cursos e manifestações culturais diversas: eventos, hip-hop, gravismo etc. Em algumas ocasiões, funcionou como espaço de esfera pública para reuniões entre sociedade e governo.

A década de 2000, foi o momento da construção das redes, entre elas a RAAAB – Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil, o CEAAL – Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, a ABONG, e do estabelecimento de fortes relações internacionais, balizadas pela Conferência da UNESCO em Jontiem, em 1990, e a VI Confintea, realizada em Belém do Pará, em 2009. O prédio da Ação Educativa funcionou, e ainda funciona como “centro de convergência” dessas organizações.

Além das publicações impressas e do boletim Informação em Rede (1997-2005), na tradição herdada do CEDI, criado como centro de documentação e informação, a Ação Educativa mantém uma série de boletins, atualmente disponibilizados na internet: Ação – boletim institucional informativo sobre as atividades programadas e desenvolvidas e resultados de pesquisas e projetos; Observatório da Educação – boletim do programa, com notícias, entrevistas, reportagens temas da conjuntura do direito à educação no Brasil; Juventude em Cena – análises, artigos, entrevistas e notícias e reportagens sobre temas da conjuntura do campo dos direitos da juventude; Desafios da Conjuntura, do Observatório da Educação, discutindo de maneira aprofundada a conjuntura das políticas educacionais, dinamizando o debate, dando voz à sociedade civil e visibilidade à diversidade de opiniões; OPA – Obstáculos e Possibilidades de Acesso, boletim do Programa Ação na Justiça, informando sobre o direito à educação pública, gratuita e de qualidade e análises sobre o comportamento do Poder Público frente às demandas por educação e sobre os instrumentos jurídicos destinados à garantia e proteção desse direito; Ação na Mídia – boletim do Observatório da Educação que analisa a cobertura de temas relacionados à educação em mais de 70 jornais e principais revistas do Brasil; Periferia no Centro – boletim mensal do Espaço Cultural Periferia no Centro, com a programação das atividades, complementado pela Agenda Cultura da Perifera, impresso mensal que divulgada atividades que acontecem nos bairros.

A publicação 15 Anos em Ação, divulgada em 1989 e reproduzida neste documentário, fornece uma síntese dos seus programas, publicações e marcos importantes da Ação Educativa, uma das organizações não governamentais brasileiras da área de educação mais bem sucedidas, desenvolvendo suas ações ao longo de 20 anos, sobre o tripé: Educação, Juventude e Cultura. Esse conjunto de atividades, pesquisas e publicações é suportado financeiramente por um elenco de agências internacionais de cooperação, agências multilaterais, órgãos públicos nacionais, institutos e fundações empresariais e organizações da sociedade civil e articulações intersetoriais. O significativo montante de recursos recebidos ao longo dos anos e a diversidade de fontes exigiu a montagem de uma estrutura de gestão administrativo-financeira para atender as diferentes formas de submissão e prestação de contas dos projetos.

CUT – Central Única dos Trabalhadores

Desde sua criação, em 1983, a CUT investiu na formação política de seus quadros, principalmente em São Paulo. De início contou com a assessoria dos centros de educação popular, entre eles o CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae, do URPLAN – Instituto de Planejamento Urbano e da FASE – Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional. Seus representantes participavam também dos seminários promovidos pelo CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores, o que garantiu o acesso a prática da educação popular, associada à formação política.

Na segunda metade dos anos de 1980, no entanto, a CUT/SP já havia criado o Setor de Formação Política. No início da década de 1990, motivada pela discussão sobre a importância da educação e da formação profissional para a empregabilidade e o desempenho dos operários no atual fase do capitalismo, marcada por acelerada transformações tecnológicas, assumiu o debate sobre a educação profissional, envolvendo vários setores do movimento sindical. Na segunda metade dessa década, incentivada pela disponibilidade de recursos do PLANFOR – Programa Nacional de Formação Profissional , operado pelo Ministério do Trabalho e Emprego com os recursos do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador , passou a definir o Programa Político-Pedagógico de Educação e Formação Profissional para Trabalhadores.

O primeiro dos programas organizados foi o Integrar, sob a liderança da Confederação Nacional dos Metalúrgicos, visando à formação para o trabalho com certificação em nível do ensino fundamental e com a geração de alternativas em emprego e renda. Em parceria com a PUC/SP e a Unitrabalho, para os aspectos metodológicos, do DIESSE para os estudos sobre a reestruturação produtiva, e a COPPE/UFRJ, para a produção dos módulos sobre informática, a seção sindical do Rio Grande do Sul produziu alguns textos teórico-metodológicos, publicado em 1998/1999, na série Cadernos de Reflexão, e material didático específico inovador para os 14 módulos dos cursos, dos quais foram reproduzidos neste documentário apenas os disponíveis. A mesma experiência foi replicada em vários outros estados brasileiros, com produções específicas.

Simultaneamente, a Secretaria Nacional de Formação da CUT, em 1998, fixou as Bases do Projeto Político-Pedagógico do Programa de Educação Profissional, assumidas no Programa Integração – Ramo Telemática, implantado na maioria dos estados brasileiros por meio das confederações e federações de 13 ramos produtivos, no período 1999/2002. Esses dois programas envolveram trabalhadores urbanos e rurais, assalariados e desempregados, dos setores formal e informal da economia, tendo por finalidade desenvolver a educação profissional articulada à escolarização básica com terminalidade no ensino fundamental e no ensino médio. Sua matriz curricular rompeu a lógica do ordenamento disciplinar, objetivando propiciar aos educandos um percurso formativo centrado nas relações e inter-relações com a vida concreta dos trabalhadores jovens e adultos, partindo e dialogando com conhecimentos trazidos por estes sujeitos.

A proposta do Programa Integração tomou como eixo fundamental o Trabalho e se desdobrou em quatro áreas: 1. Comunicação, Cultura e Sociedade; 2. Conhecimento e Tecnologia; 3. Sujeito, Natureza e Desenvolvimento; 4. Gestão e Alternativas de Trabalho e Renda. Cada área foi composta por temas de concentração que constituíam uma identidade própria e, ao mesmo tempo, ampliavam as possibilidades de uma abordagem da totalidade, que articulasse o geral e o específico, o global e o local, o simples e o complexo, as categorias e os conceitos, além dos conhecimentos pertinentes a cada ramo produtivo.

Os cursos foram desenvolvidos em 12 módulos para o ensino fundamental, totalizando uma carga horária de 816 horas e, em 15 módulos para o ensino médio, totalizando uma carga horária de 1.030 horas. Para cada módulo foram produzidos Cadernos de Orientação Metodológica e Coletâneas de Textos, para os educadores, e Fichas Geradoras de Debates, para os educandos. Estes módulos são extremamente inovadores, em especial as Fichas para os Alunos que contêm artigos, poemas, letras de músicas, estatísticas etc., adequadas ao nível visado.

Para a efetivação da integração entre os temas abordados, previu-se a unidocência, tendo sido dada atenção especial aos educadores, em termos de formação inicial e de acompanhamento sistemático. Este foi o aspecto mais delicado, tanto no que diz respeito à efetiva permanência e dedicação dos educadores formados, pelas dificuldades habituais de falta de regularidade nos pagamentos e acumulação de tarefas, mas principalmente quanto ao domínio dos temas das áreas humanas e técnicas, pois a formação básica nas universidades é estritamente disciplinar. As atividades formativas do Programa eram desenvolvidas em salas de aula e em espaços comunitários diversos, de acordo com as finalidades de cada ação, a saber: laboratórios pedagógicos, que visavam à ampliação do universo científico-cultural e as oficinas coletivas locais, que buscaram propiciar o debate dos trabalhadores junto à comunidade e ao poder público local visando a potencializar a construção de alternativas de trabalho e renda, com base nos princípios de sustentabilidade e solidariedade.

Além dos documentos de definição do Projeto Político-Pedagógico, elaborados pela CUT, são referências essenciais para o entendimento da proposta cutista, em geral, e do Programa Integração, em particular, o livro Educação integral dos trabalhadores: práticas em construção, organizado por Maristela Miranda Barbara, Rosana Miyashiro e Sandra Regina de Oliveira Garcia, editado pela própria CUT, e o artigo “Programa Integração: avanços e contradições de uma proposta de educação formulada pelos trabalhadores”, de Sonia Maria Rummert, publicado na Revista Brasileira de Educação n. 27, out./dez. 2004, p. 138-153).

A inserção deste material na documentação relativa à educação popular se justifica pelo caráter inovador de sua proposta político-pedagógica e pela excelência de seu material didático. Estas duas características a aproximam de outras experiências implantadas, no mesmo período, a elas acrescentando a importância de tomar a categoria Trabalho como eixo fundante de sua proposta.

SIREPA – Sistema Rádio Educativo da Paraíba

O SIREPA foi criado em 1959 como um dos sistemas ligados ao SIRENA – Sistema Rádio Educativo Nacional, do então Ministério de Educação e Saúde. Foi o único sistema de escolas radiofônicas do Nordeste que não foi absorvido pelo 
MEB – Movimento de Educação de Base, após 1961, embora ambos tivessem mantido convênio, especialmente para treinamentos.

O SIREPA conviveu, no estado, com a CEPLAR – Campanha de Educação Popular, no período de 1962-1964, e, após o golpe militar, foi progressivamente substituído pela Cruzada ABC – Ação Básica Cristã, como uma das manifestações do deslocamento político-ideológico do governo estadual, e extinto em 1969.

Iniciou suas atividades retransmitindo as emissões radiofônicas preparadas pelo SIRENA e utilizando a Radiocartilha para os alunos. Em 1966, no intervalo entre o desmonte da CEPLAR e a ascensão da Cruzada ABC, teve o seu melhor desempenho, com cerca de 600 escolas radiofônicas em funcionamento. Valendo-se de sua experiência e do confronto com atividades do MCP – Movimento de Cultura Popular de Recife e do MEB-Pernambuco, passou a produzir suas próprias aulas e elaborou uma cartilha para seus alunos.

Sobre o SIREPA dispõe-se apenas do relato feito por Celso Scocuglia no livro A educação de jovens e adultos: histórias e memórias da década de 60 (Cap. 1 – Alfabetização de adultos pelo rádio, p. 19-77), reproduzido neste documentário.

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Cruzada ABC – Ação Básica Cristã*

A Cruzada ABC foi criada no Recife, em 1962, por um grupo de professores do colégio evangélico Agnes Erskine. Suas primeiras ações, designadas “Promoção Agnes”, apoiadas pelo governo do estado de Pernambuco na gestão Cid Sampaio, foram dirigidas à alfabetização da população residente em bairros pobres do Recife. O sucesso dessa iniciativa e a suspensão das atividades dos movimentos e cultura e educação popular, após o golpe militar de março de 1964, motivaram a elaboração de um plano-piloto de educação de adultos, implantado em alguns bairros da mesma cidade pela Cruzada ABC, com financiamento da Aliança para o Progresso e da fundação norte-americana Agnes Erskine.

Experimentados e aprovados o material didático e a atuação dos professores voluntários, e assumindo o conceito de desenvolvimento de comunidade e a filosofia da educação defendida pela Cruzada, as ações foram expandidas imediatamente no Recife e no Grande Recife e logo após implantadas nos estados de Paraíba, Sergipe, Ceará, Alagoas, Rio de Janeiro e Guanabara, com recursos da Aliança para o Progresso e do governo brasileiro, mais doações de entidades privadas nacionais e internacionais.

O objetivo inicial da Cruzada ABC era alfabetizar inicialmente um milhão de adultos, em acordo com o MEC aumentado para dois milhões, em cinco anos. Mas logo passou a dar ênfase ao ensino primário de quatro anos, em cursos de 18 meses, ao ensino profissional e à educação sanitária. Adotou também, como objetivo complementar e garantia de frequência às aulas, a distribuição de alimentos aos alunos, professores contratados e voluntários, o que se converteu no esteio do programa de organização comunitária. Pretendia ainda implantar e orientar os sistemas estaduais de educação de adultos, responsabilizando-se pela formação dos professores e do pessoal responsável, assim como implantar os métodos e técnicas pedagógicos, o que efetivamente conseguiu no estado da Paraíba.

Ponto forte da Cruzada ABC foi a produção e a distribuição do material didático, para a alfabetização e a pós-alfabetização. Esse material era impresso por ela própria, em uma gráfica alugada no Recife, e distribuído gratuitamente aos milhares, em suas áreas de atuação. Sua orientação, no entanto, foi a mesma utilizada pela CNAA – Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos dos anos de 1950.

A Cruzada ABC pretendia e chegou a ser cogitada pelo MEC como única campanha de alfabetização brasileira na segunda metade dos anos de 1960. No entanto, dificuldades de obtenção de recursos financeiros para sua manutenção, cada vez mais elevados, críticas à improbidade no uso dos recursos, aliadas a críticas radicais sobre sua programação, sua orientação estrangeira, sua concepção do analfabeto como incapaz, e também a implantação do MOBRAL, em 1970, provocaram sua progressiva extinção nos estados em que atuava.¹

* Redigido com base em Vanilda Paiva, Educação popular e educação de adultos; contribuição à história da educação brasileira (São Paulo: Loyola, 1973, p. 268-282) ou História da educação popular no Brasil (São Paulo: Loyola, 6. ed. revista e ampliada, p.296-310).

¹ Além do livro de Vanilda Paiva citado, dispõe-se também do livro Contexto sociopolítico e educação popular: o caso da Cruzada ABC, de Emília Maria da Trindade Prestes e Vicente de Paulo Carvalho Madeira (João Pessoa: Ed. Universitária, 2001) e A educação de jovens e adultos: histórias e memórias da década de 60, de Afonso Celso Scocuglia (Campinas: Autores Associados e Brasília: Plano, 2003), neste último especialmente Cap. II – A Cruzada ABC contra o Sistema Paulo Freire e a esquerda no pós-golpe de 1964 (p. 79-160), reproduzidos neste documentário.

Projeto João de Barro

Em 1965 foi eleito José Sarney, candidato da oposição, como governador do estado do Maranhão. Para romper a estrutura de estagnação mantida durante décadas pelos governos anteriores, o governo José Sarney prometia implantar no estado nova ordem econômica e social, sob o slogan de “Maranhão Novo”, com vista a integrá-lo no “progresso” que atingira o país a partir da década de 1950, especialmente no Centro-Sul.

Para a consecução desse plano, a educação ocupava um lugar de destaque. Entre as várias medidas nessa área, sobressaem: 1) o Projeto Televisão Educativa, que visava a ampliar a oferta do antigo curso ginasial, em São Luís e nos municípios próximos, com salas de aula pioneiramente equipadas, transmissão de conteúdos previamente elaborados e assistência de professores treinados; 2) o Projeto Bandeirante, para a mesma ampliação em municípios do interior, sem aceso à televisão; e 3) o Projeto João de Barro, ofertando a alfabetização e o antigo ensino primário para a população rural, com a intenção de prepará-la para o pretendido desenvolvimento.

Embora já na ditadura militar, esses projetos se valeram de experiências realizadas nos anos anteriores. Os dois primeiros partiram da experiência de um ginásio montado na perspectiva da “escola nova moderna”, realizada em Colinas, no próprio Maranhão, e das propostas de “ginásio orientado para o trabalho”, divulgadas pelo MEC. No caso do Projeto João de Barro, na medida em que o estado não teria recursos para construir escolas tradicionais, retomou-se a proposta da Campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”: as escolas, “barracões” de madeira, cobertos de palha, deveriam ser construídas pela própria “comunidade”¹ e o mobiliário montado por carpinteiros, com madeira extraída das matas e pagos pelo estado. Da experiência do MEB – inclusive pela participação de vários ex-integrantes do mesmo na equipe de coordenação, no período inicial (1968-1970) –, foram retomadas, as práticas de estudo de área, reunião com a população para a escolha do local da escola e do futuro monitor, e dos treinamentos. Do Sistema de Alfabetização Paulo Freire, simplificado, a inspiração para a primeira cartilha – que na verdade reproduz algumas produções dos movimentos de cultura de educação popular do início dos anos de 1960, mesmo assim empobrecidos, pelo controle ideológico e policial vigente no período.²

O Projeto João de Barro enfrentou duas contradições fundamentais. Por um lado, sendo uma proposta do Estado, não conseguiu ser uma escola do povo; aos poucos transformou-se em uma escola para o povo. Por exemplo: como os contatos iniciais eram feitos com os prefeitos e com os proprietários ou seus prepostos, a participação popular desejada reduziu-se, após a primeira fase, à distribuição de tarefas: construção do “barracão” e montagem do mobiliário. Às vezes, o monitor escolhido pela “comunidade” não era aceito e substituído pelo prefeito. Era natural, então, que a população reagisse à escola, ou passasse a vê-la útil apenas para seus filhos.

Por outro lado, o projeto de desenvolvimento econômico-social configurou-se rapidamente em uma modernização da produção do campo: grandes extensões de terras devolutas, de propriedade do Estado, foram vendidas a conglomerados financeiros do Centro-Sul, ao mesmo tempo em que se acentuava a grilagem de terras de posseiros, para a criação de gado. Radicalizou-se a violência no campo, acobertada pelas forças policiais e militares; pela força do sistema ditatorial, os sindicatos, antes ativos, haviam se transformado em entidades de assistência. Em consequência, depois de formados os pastos, poucos camponeses passavam a trabalhar como assalariados; muitos migravam de um povoado para outro, em busca da terra cada vez mais escassa, ou para as cidades, empregando-se, por exemplo, na construção civil.

Ao longo dos seus sete anos de existência (1967-1974), quando foi substituído pelo Mobral e pelo Projeto Minerva, o Projeto João de Barro mostrou, primeiro, a inviabilidade da escola, montada conforme as estruturas da máquina burocrática da esfera pública e cimentada pelo poder político hegemônico, confrontar-se com o projeto maior de transformação da sociedade. Em segundo, a impossibilidade de um governo, mesmo pretensamente democrático, efetivamente desenvolver uma educação popular.

Foram produzidas duas dissertações de mestrado sobre o Projeto João de Barro, ambas no Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas/RJ , aprovadas respectivamente em 1982 e 1985: Arno Kreutz - O Projeto João de Barro; uma experiência oficial de educação popular no Maranhão; e Claudett de Jesus Ribeiro – História de uma escola para o povo; Projeto João de Barro, Maranhão 1968-1974. Ambas estão reproduzidas neste módulo, assim como a cartilha “João de Barro”³.

¹ A designação “comunidade” para o Maranhão, e de resto para praticamente todo o país, é imprópria. A população rural vivia em “povoados”, sem nenhuma estrutura física, e, no caso em questão, por posseiros, os quais, por não terem a propriedade da terra, nem sempre mantinham laços de convivência duradouros; mudavam-se com relativa frequência, principalmente após a implantação das empresas agropecuárias.

² Por exemplo, comparar a cartilha “João de Barro” com Uma família operária – manual de alfabetização para adultos e adolescentes, do CPC de Belo Horizonte, 1962, e Mutirão – 1º livro de leitura, MEB, 1965.

³ No livro de Arno Kreustz ver em particular o anexo: Projeto João de Barro (cópia do original), p.113-124.

Alfabetização Funcional

Na segunda metade dos anos de 1960, a UNESCO passou a rever a ação extensiva das campanhas de alfabetização e educação de base, cujos resultados na maioria dos países não se mostraram significativos quanto à diminuição do analfabetismo. Em consequência redefiniu o conceito de alfabetização, passando a designá-la como alfabetização funcional. Seu conteúdo foi explicitado por Luis Eduardo Soria, técnico da UNESCO trabalhando no CREFAL – Centro de Educación para el Desarollo de la Comunidad em América Latina:

A alfabetização funcional, como a concebe atualmente a Unesco, constitui um processo global e integrado de formação profissional e técnica do adulto – em sua fase inicial – realizada em função da vida e das necessidades do trabalho; um processo educativo diversificado que tem por objeto converter os alfabetizados em elementos conscientes, ativos e eficazes na produção e no desenvolvimento em geral. Do ponto de vista econômico, a alfabetização funcional pretende a dar aos adultos iletrados os recursos apropriados para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor. Do ponto de vista social, visa a facilitar sua passagem de uma cultura oral a uma cultura escrita, a contribuir para o melhoramento pessoal e grupal, assim como, mediante sua ativa participação, conseguir um maior grau de integração social e o progresso do país em que vivem. A alfabetização funcional compreende, pois, uma formação múltipla: cultural, econômica social e política. (SORIA, 1968, p. 59-60, tradução livre).

Ainda conforme Soria, suas características principais seriam:

a) base seletiva – os programas devem localizar-se, em primeiro lugar, em áreas onde estavam sendo realizados ou por serem realizados projetos de melhoria econômica e social, nos quais os adultos a serem alfabetizados estariam potencialmente incorporados à produção agrícola e industrial e, por essa razão, suas motivações com respeito à alfabetização poderiam ser facilmente estimuladas e sua aprendizagem imediatamente utilizada. Isso exigiria uma seleção cuidadosa das áreas e dos grupos de população com os quais se pretende trabalhar: programas de reforma agrária e colonização, tecnificação agrícola, cooperativismo e industrialização em geral. E importaria mais alfabetizar as pessoas que estivessem em idade produtiva, das quais é possível esperar uma contribuição significativa para o desenvolvimento econômico e social.

b) concentração de esforços – a seleção de setores ou de lugares nos quais estivessem sendo concentrados os recursos disponíveis permitiria realizar um ação mais vigorosa e eficiente.

c) relação com as prioridades do desenvolvimento – exigindo cuidadoso estudo da realidade e conhecimento das metas do plano de desenvolvimento, de forma a conhecer-se as necessidades de mão de obra qualificada e adequar a programação educativa para atender a sua formação. (SORIA, 1968, p. 62-65, tradução livre).

Soria compara a alfabetização funcional com a alfabetização tradicional, apontando como diferenças fundamentais:

a) seus conteúdos não teriam caráter escolar, mas relação direta com as necessidades de formação profissional do analfabeto adulto;

b) deveria dispor de métodos diferenciados, conforme os diversos grupos de pessoas e os objetivos específicos de sua formação;

c) exigiria o trabalho conjunto de uma equipe interdisciplinar, cuja ação deveria estar integrada em todos seus aspectos e fases;

c) sua avaliação seria um processo contínuo e amplo, tanto quantitativo como qualitativo, precedendo mesmo o início do projeto;

d) deveria ser considerada um investimento que resultasse em utilidade econômica. (SORIA, 1968, p. 67-68, tradução livre).

O Brasil não estava entre os países da América Latina inicialmente selecionados para a implantação de projetos experimentais. No entanto, contatos visando à assessoria da UNESCO em experiências de educação de adultos tiveram início com solicitação da SUDENE – Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste, em 1967, não levada a cabo. Segundo Vanilda Paiva, em 1968, logo após a criação do MOBRAL, a UNESCO propôs um projeto experimental de cinco anos, a ser iniciado em 1969. Não se tratava de um programa de educação de massa, como o MOBRAL passou a implantar a partir de 1970, mas “de micro-experiências em meio urbano e rural, abrangendo entre 300 e 1.000 pessoas, a fim estudar os custos de alfabetização por indivíduo e de buscar métodos de alfabetização verdadeiramente funcionais” (PAIVA, 2003, p. 489).

Após entendimentos, foram definidos três projetos, a serem realizados no período 1968-1971 e, para assessorar sua realização, a UNESCO colocou à disposição do governo brasileiro um técnico em alfabetização funcional, pelo período de um ano:

a) na Cia. Vale do Rio Doce, em Vitória, alfabetização funcional e aperfeiçoamento de mão de obra industrial;

b) no Nordeste brasileiro, alfabetização funcional em bases cooperativas, realizado entre 1968 e 1970, em municípios da Região Agreste do Estado de Pernambuco, pela ANCARPE – Associação Nacional de Crédito e Assistência Rural de Pernambuco);

c) em projetos de assentamento da reforma agrária do INCRA – Instituto Brasileiro de Colonização e Reforma Agrária, no Nordeste e no atual estado de Mato Grosso do Sul.

Experiência na Cia. Vale do Rio Doce

A experiência de alfabetização funcional e aperfeiçoamento de mão de obra industrial, realizada na Cia. Vale do Rio Doce, em Vitória, foi coordenada diretamente pelo assessor da UNESCO. Teve a duração de seis meses para uma primeira turma de 60 operários, em 1968, e foi repetida para uma segunda turma de nove operários, com duração de três meses, em 1969. Segundo Paiva:

Os trabalhadores que participaram da experiência foram escolhidos depois de uma consulta à empresa e da identificação dos pontos de estrangulamento no funcionamento da mesma. Tratava-se de identificar os grupos de trabalho que apresentassem maior frequência de comportamento disfuncional à produção.

[...] O ensino, ministrado no local e durante o horário de trabalho e remunerado como tal, era ministrado em aulas individuais pelo chefe de equipe ou por um operário alfabetizado sob a supervisão de um monitor qualificado.

O método utilizado substituía fichas ou manuais por um trabalho estatístico realizado em computador para determinar o valor da frequência das sílabas (pesquisadas nos métodos anteriormente empregados no país e através de entrevistas para chegar a um vocabulário válido e compreensível pelos trabalhadores, por categoria profissional e área geográfica) e pretendia ensiná-los segundo esta ordem. (PAIVA, 2003, p. 491-492)

Apesar dos bons resultados obtidos e da manifestação da empresa a favor de sua extensão para 10 mil operários, a experiência não foi levada adiante. Também a proposta didática jamais foi repetida. Por sua vez, embora Vanilda Paiva considere apenas esta experiência como alfabetização funcional no período, as experiências realizadas sob a coordenação da ANCARPE e do INCRA, a seguir relatadas, também foram nomeadas como tal e representaram, de certa forma, uma retomada dos trabalhos do início dos anos de 1960, sob outra perspectiva.

Essa mudança de perspectiva já se manifestara no I Seminário de Educação e Desenvolvimento, promovido pela SUDENE, no Recife, em 1967. O documento resultante desse seminário colocava a educação de adultos nos seguintes termos:

Considerada a Educação de Adultos como um processo contínuo e integrado no desenvolvimento, é necessário que tenha como características:

1. A conscientização da população, de modo a permitir uma participação responsável e produtiva mediante: a) interpretação dinâmica dos novos valores e hábitos, bem como a reintegração dos valores tradicionais referentes à vida pessoal e coletiva; b) estímulo à participação na vida política do país.

2. A capacitação para assumir as novas formas concretas de trabalho, bem como situações mais complexas de organizações coletivas. (SUDENE, 1967, p. 14)

No que diz respeito à alfabetização, alertava:

A alfabetização poderá ser um dos pontos de partida para a Educação de Adultos, mas apenas como uma etapa instrumental, Não se deve limitar à aprendizagem da leitura e da escrita como fins em si mesmos, porém como “alfabetização funcional”, enquanto instrumentaliza o homem e o faz usuário de um bem fundamental da época moderna em que as comunicações tendem a se fazerem através da linguagem escrita, particularmente nas áreas urbanas.

Sendo o processo educativo algo dinâmico e integralizador, não se pode pensar numa Educação de Adultos em termos de escolaridade, mas em termos da dinamização das comunidades e integração de todas as atividades com abertura para as mudanças necessárias a um país em desenvolvimento. (SUDENE, 1967, p. 10-11)

Alfabetização funcional em bases cooperativas em Pernambuco

Embora os contatos iniciais para a implantação de um projeto de alfabetização funcional no meio rural tivessem sido feitos com o INCRA, por motivos políticos a escolha recaiu sobre a ANCARPE, que elaborou o Projeto de alfabetização funcional em bases cooperativas para seis municípios da microrregião do Agreste de Pernambuco: Canhotinho, São João, Jurema, Angelim, Calçado e Lajedo. Em todos eles já havia ações extensionistas e várias pequenas cooperativas em funcionamento e o trabalho seria financiado pela SUDENE e articulado com várias outras instituições. Por acordo posterior, o projeto foi estendido para os municípios de Cumaru, em associação com o Departamento de Assistência ao Cooperativismo da Secretaria de Agricultura do Estado de Pernambuco, e ao município de São Joaquim do Monte, por interesse da prefeitura, e apoio da diocese católica local e da LBA – Legião Brasileira de Assistência.

A região do agreste pernambucano é marcadamente minifundiária (propriedades familiares de 10 ha., em média), desenvolvendo a agropecuária, sobretudo bovina, e o cultivo de milho, algodão, feijão, mandioca, banana, laranja e produtos hortigranjeiros. Considerava-se o nível tecnológico muito baixo; por exemplo, apenas uma minoria dos agricultores preparava a terra para plantio usando tração animal e não havia nenhum controle racional de custos e rendimento da produção. O atendimento escolar às crianças reduzia-se a um número insuficiente de escolas, funcionando com classes multisseriadas e atendendo apenas ao início da alfabetização.

Nos seis municípios polarizados por Lajedo, com uma população rural em torno de 80 mil pessoas, à qual somavam outras quase 10 mil reunidas em “grupos de vizinhança”, iniciou-se o trabalho com a discussão de vários números do Jornal do Trabalhador, enviado a 22 comunidades rurais desses municípios, para ser lido e discutido em grupos. Essa ação possibilitou estimar o índice de analfabetismo em 80%. Em consequência, planejou-se criar 200 classes de alfabetização para adolescentes e adultos, com no máximo 30 alunos cada, agrupados de 15 a 21 anos e de 22 anos e mais. Isso significaria atender um total de 6 mil pessoas, no período inicial. Na verdade, foram instaladas apenas 90 classes, com 2.053 matriculados e 1.402 concluintes.

O método escolhido para a alfabetização, embora não declarado, baseou-se no Sistema de Alfabetização de Adultos proposto por Paulo Freire, sem a fase inicial de discussão das “fichas de cultura”; colocava os participantes dos “círculos de debate” em uma atitude extremamente ativa para a alfabetização. Da mesma forma, certamente não pode ser assumido o caráter expressamente político do referido Sistema. No entanto, as palavras geradoras e as situações de aprendizagem, escolhidas a partir do levantamento do universo vocabular da população visada, deram margem à construção de material didático adequado, embora mais pobre do que o produzido pelos movimentos de cultura e educação popular (o que se justificava pelo momento extremamente autoritário), mas ainda inovador se comparado ao utilizado pelas campanhas nacionais dos anos de 1940/1950, recriado nos anos de 1960 pela Cruzada ABC e também pelo MOBRAL, pelo menos nos seus primeiros anos.

O relatório final da experiência afirma que o diálogo nos diferentes grupos atendeu a um dos objetivos propostos no projeto: criar a “consciência crítica de sua situação existencial”, mas a alfabetização funcional ressentiu-se da não existência de um projeto maior de desenvolvimento econômico-social da região. Assumindo que essa primeira fase tinha como objetivo central a criação de atitudes de cooperação, o relatório registra: “Acreditamos que, em vista da ausência de um trabalho em nível das estruturas cooperativas, foi positiva a pouca agressividade de capacitação dos alunos em classe, nesse campo; do contrário, teríamos um grupo com aspiração alta, acima de uma realidade do momento.” (ANCARPE, 1970, p. 86).

A avaliação da experiência mostrou também a dificuldade relativa ao ensino inicial da matemática (a rigor, da aritmética) para adultos que dominavam processos de cálculo mentais, mas não conheciam nem mesmo os algarismos. Experiência anterior do MEB, praticamente na mesma área, já havia enfrentado essa dificuldade, mas tentava superá-la com base na motivação de problemas concretos derivados de situação vivenciais da população, o que foi ignorado pelo Projeto. Na verdade, muitas das experiências anteriores foram “sufocadas” pelo regime militar e permanecem ignoradas até hoje.

O projeto da ANCARPE supunha um desdobramento em termos de pós-alfabetização e intensificação das ações cooperativas. Exemplo desse objetivo é a edição de vários números do Jornal do Agricultor. Mas o momento político, que não suportava a mínima tentativa de “conscientização”, provocou seu encerramento com um Seminário de Avaliação realizado em outubro de 1970.

Alfabetização funcional em projetos de reforma agrária

Apesar de não apoiado pela UNESCO, por intermédio de suas equipes técnicas responsáveis pelas ações sociais e educativas, o INCRA realizou experiências de alfabetização funcional em projetos de assentamento de agricultores, no Nordeste: Caxangá e Quatis, no estado de Pernambuco, e Rio Tinto, no estado da Paraíba.

Caxangá resultara da desapropriação de um grande conjunto de engenhos de cana, na zona da mata de Pernambuco, compreendendo inclusive uma velha usina de produção de açúcar. A ação do INCRA visava a manter a produção agrícola e industrial, organizando os trabalhadores para isto. Um convênio de um ano com o MEB havia alfabetizado 1.027 pessoas, mas um segundo levantamento, após a anexação de novos engenhos, indicou a existência de outros 2.727 analfabetos. Foi prevista a instalação de 50 classes, assumidas diretamente pelo INCRA, para atender, em uma primeira etapa, 1.250 alunos. Nessas classes seria desenvolvido também um programa de pós-alfabetização para os recentemente alfabetizados.

Quatis era um núcleo-modelo, na zona do agreste do mesmo estado, no qual estavam assentadas cerca de 300 famílias. Entre os moradores havia 489 analfabetos, prevendo-se a instalação de 30 classes. Por sua vez, em Rio Tinto, na Paraíba, cujo projeto resultara da desapropriação de uma grande unidade agrícola, moravam e trabalhavam 4.215 famílias. As ações desenvolvidas na área mostravam melhoria significativa na agricultura de sobrevivência e a agricultura de mercado, a partir de 1968, começou a ser financiada pela rede bancária local. As exigências de assinatura de contrato e a comercialização dos produtos em escala maior, indicavam a necessidade da alfabetização, aspiração sobretudo dos chefes de família.

Da mesma forma que o projeto desenvolvido pela ANCARPE, para a alfabetização, adotou-se nesses projetos o Sistema de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire, com as mesmas limitações: abandono da discussão das “fichas de cultura” (embora em Rio Tinto as primeiras discussões abordassem o conceito de cultura) e da perspectiva explicitamente política. Tendo como ponto de partida o levantamento do “universo vocabular”, com a consequente seleção de palavras-chave e situações de aprendizagem, o material didático produzido (Aprender para viver, em Rio Tinto), inclusive para leitura dos recém-alfabetizados (Construir com todos, em Quatis), resultou bastante interessante. E tendo sido mantido o debate como postura pedagógica fundamental, foi garantido o caráter instrumental da alfabetização e trabalhada a organização social do projeto, ao lado da pretendida reestruturação e tecnificação da produção agrícola.

Essas ações estavam inseridas em uma nova metodologia para os projetos de reforma agrária ou de colonização, que rompia com posturas extremamente tecnicistas e autoritárias de uma fase anterior de elaboração e implantação desses projetos. Passou-se, então, partir da experiência anterior dos assentados, respeitando no que fosse possível seus saberes e suas práticas, mas procurando atualizá-las por meio da seleção dos cultivos a serem feitos e com a melhoria das sementes e do plantio, assim como do controle da comercialização, por meio de uma cooperativa. Essa metodologia foi sistematizada no Projeto Iguatemi, situado no atual estado do Mato Grosso do Sul, no qual foram assentadas 1.500 famílias, e passou a ser utilizada, no que cabia, em outros projetos de reforma agrária ou de colonização. Chegou mesmo a ser recomendada para outros países da América Latina, pelo IICA – Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura (cf. FAVERO, 1973).

Embora em Iguatemi tenha sido feita uma pesquisa preliminar sobre a alfabetização dos parceleiros (cf. FAVERO, 1972) e tendo sido aplicados testes preliminares, a situação política impediu a aplicação da metodologia de alfabetização funcional. O endurecimento do regime militar, alimentado pelas reações dos donos de terra que se sentiam prejudicados pelas relativamente tímidas ações de reforma agrária, e a opção governamental de abertura de novas frentes de ocupação na Amazônia legal, ignorando a nova metodologia de estruturação e organização de projetos de assentamento, provocou o desmonte das equipes que trabalhavam a dimensão social desses projetos.

Características comuns a essas experiências

Todas as experiências descritas tiveram projetos técnicos previamente elaborados, alguns deles tomando por base os resultados de pesquisas socioeconômicas realizadas nas áreas a serem trabalhadas. Esses projetos continham, sistematicamente: caracterização da área, dados de levantamento da situação quanto à alfabetização, programa a ser desenvolvido, compreendendo medidas de implantação, assim como o processo de supervisão e avaliação, cronograma de execução, abrangendo no máximo dois anos, e previsão de custos.

Os objetivos propostos para a alfabetização funcional eram em geral: a) elevação do nível de instrução com a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo; b) introdução de novas técnicas e transmissão de conhecimentos para aumento da produção e da produtividade; c) incentivo ao espírito associativista e cooperativista; d) desenvolvimento da capacidade empresarial para assumirem a cooperativa, visando sua rápida autonomia (no caso do INCRA); fornecimento de noções sobre os problemas básicos e instrumentalização para superar os problemas imediatos.

A ANCARPE sintetizava da seguinte forma o objetivo geral do método de alfabetização:

Tal método visa a garantir uma permanente motivação – estar sempre dentro da vida das pessoas do grupo trabalhado; uma ampliação do “aqui e agora” para o “ali, ontem-e-amanhã”, numa atitude incessantemente crítica; uma imprescindível funcionalidade dos novos conhecimentos; um clima mais favorável à mudança de hábitos e costumes e uma maior firmeza nas decisões assumidas em grupo. (ANCARPE, 1970, p. 23)

Tinham ainda praticamente os mesmos critérios de seleção dos monitores que se encarregariam das classes de alfabetização, escolhidos entre os que tinham pelo menos o 2º ano primário e liderança em seu vilarejo. Eram preparados em cursos de treinamento relativamente longos (30 dias no caso da ANCARPE) e seu desempenho era acompanhado e apoiado pela supervisão regular.

A equipe técnica encarregada da coordenação era muldisciplinar, composta por professoras e agrônomos (no caso da ANCARPE, extensionistas rurais).

Como foi dito, o sistema de alfabetização utilizado resultou de uma adaptação da experiência de Paulo Freire em Angicos, adaptação essa forçada pelo contexto político extremamente autoritário. Mesmo assim, a realização dos objetivos propostos, mesmo que não radicais, foi suficiente para estancar todas as experiências.

Na impossibilidade de usar projetores, como havia sido utilizado no Sistema Paulo Freire, passou-se a utilizar álbuns seriados, apresentando as gravuras e as palavras geradoras, sua decomposição e pequenas frases para leitura e escrita. Para os alunos, eram distribuídos cadernos e cartilhas. Apesar de serem elaborados por equipes diferentes, nota-se grande semelhança no material preparado para a alfabetização.

As classes funcionavam em escolas ou locais adaptados, cada projeto fornecendo o quadro negro e o lampião, assim como recursos para a montagem de mesas para os professores e bancas simples para os alunos. Essa situação mostrou-se precária, chegando a ser apontada como uma das limitações para a aprendizagem. Por sua vez, a reposição dos bujões a gás e dos cadernos, a cargo da “comunidade”, também gerou problemas.

Em termos de apreciação geral, no âmbito dos projetos maiores de extensão rural e de reforma agrária em que foram realizadas, e o contexto político-autoritário referido, as experiências de alfabetização funcional foram válidas como experiências. O cuidadoso planejamento, o acompanhamento sistemático e, sobretudo, a avaliação rigorosa permitiriam sua ampliação, atendendo pelo menos em parte às diretrizes da UNESCO, devidamente criticadas e adequadas à realidade brasileira. Não foi isto, no entanto, que ocorreu: a partir dos anos de 1970 iniciou-se a montagem do MOBRAL, um programa de massa que atingiu todo o país e que, embora passasse a usar a designação de alfabetização funcional, retomou, para adolescentes jovens e adultos, práticas tradicionais da alfabetização, em boa parte seguindo os mesmos padrões da alfabetização para crianças.

Referências bibliográficas

ANCARPE – Serviço de Extensão Rural de Pernambuco. Documento final do Seminário de Avaliação da Experiência de Alfabetização Funcional em Bases Cooperativas em Pernambuco. Recife: Ancarpe, 1970.
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Alfabetização de adultos e sua posição em um projeto de desenvolvimento integrado. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica, 1972.
FAVERO, Osmar. Educação de adultos em projetos integrados de reforma agrária. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica, 1973.
FIELD, E. Project experimental d’alphabetization fonccionelle de la Cia. Vale do Rio Doce au Brèsil. UNESCO, 1969.
PAIVA, Vanilda. História da educação popular no Brasil; educação popular e educação de adultos. 9 ed. São Paulo: Loyola, 2003.
SORIA, Luis Eduardo. Alfabetización funcional de adultos. Pátzcuaro, Michoacán, México: CREFAL, 1968.
SUDENE – Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste. Diretrizes para os programas de educação de adultos. Documento final do I Seminário de Educação e Desenvolvimento – Educação de Adultos – jan. 1967. Recife: Divisão de Documentação, 1967.

MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização

1. Breve histórico

O MOBRAL foi criado em dezembro de 1967, mas efetivamente organizado em 1970, com uma radical reformulação do projeto inicial. Suas primeiras ações foram: montagem da equipe diretora central; formação das comissões estaduais e municipais, com as quais foram assinados os primeiros convênios; e definição do PAF – Programa de Alfabetização Funcional, cuja meta era eliminar o analfabetismo das pessoas adultas, no prazo de dez anos.

O PAF – Programa de Alfabetização Funcional foi prioritário durante toda a década de 1970, complementado pelo PEI – Programa de Educação Integrada, implantado por reivindicação dos egressos do PAF que pleiteavam continuidade da escolarização nas quatro primeiras séries do atual ensino fundamental e, mais tarde, pelo Programa de Autodidatismo. Desde o início, contou também com o Programa de Atividades Culturais, transformado, na década de 1980, no PRODAC – Programa Diversificado de Ação Comunitária, que passou a ser o programa mais importante do MOBRAL, com várias ações culturais e produção de material diversificado, até sua extinção em 1986.

Apesar de sua abrangência nacional (vangloriava-se de atingir todos os municípios do país) e da situação privilegiada de recursos (certamente o movimento mais bem-aquinhoado, no caso brasileiro), de seu forte desempenho e da abundância do material didático, assim como do numeroso e bem-estruturado quadro de funcionários técnicos e administrativos, lotados na administração central, é relativamente pequena a produção acadêmica sobre ele. Além das publicações do próprio Movimento, em geral apresentando e avaliando seus programas, dispõe-se da dissertação de José Luís Oliveira, As origens do Mobral, vários relatórios de pesquisa e dissertações elaboradas por seus técnicos sobre temas específicos.

A produção mais crítica sobre o Movimento são três artigos de autoria de Vanilda Paiva, sob o título geral Mobral, um desacerto autoritário: I – O Mobral e a legitimação da ordem; II – A falácia dos números: o programa de alfabetização funcional e III – Estratégias de sobrevivência do Mobral. Inicialmente publicados na Revista Síntese n. 23, 24 e 25, em 1982, foram incorporados na última edição de seu livro História da educação popular e da educação de adultos no Brasil (São Paulo, Loyola, 6. ed. 2004). Há também uma análise comparativa feita por Gilberta Martino Januzzi, em Confronto pedagógico: Paulo Freire e Mobral (São Paulo: Cortez e Moraes, 1979).

Em novembro de 1985, o MOBRAL foi extinto, tendo sido substituído pela Fundação Educar, que retoma a perspectiva de incentivo e apoio financeiro a iniciativas das secretarias de educação e de instituições privadas e novamente definido como órgão de coordenação e não de execução. A Fundação Educar realizou importante projeto de alfabetização de jovens e adultos, por meio de parcerias com entidades representativas dos movimentos populares (federações e associações de moradores, clubes de mães, comunidades eclesiais de base etc.) na Baixada Fluminense, atuando nos municípios de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e São João de Meriti, de fevereiro de 1986 a março de 1990, período político de redemocratização do país e de fortalecimento e reconhecimento dos movimentos populares.

2. Principais programas¹

2.1 PAF – Programa de Alfabetização Funcional (prioritário em 1970/ 1980)

O MOBRAL entendia a alfabetização como meio para propiciar a adolescentes e adultos a aplicação prática e imediata das técnicas de ler, escrever e contar, permitindo-lhes buscar melhores condições de vida. Teria a duração de cinco meses e esperava-se que criasse possibilidade para a semiqualificação profissional que, nessa fase, seria voltada para o aproveitamento e o desenvolvimento de habilidades que influem no sustento da família.

Aplicava o sistema de palavras geradoras e era colocado à disposição dos alunos todo o material didático, básico e complementar. O material básico seria composto de: Manual do Alfabetizador, Livros de leitura e de exercícios de Linguagem e de Matemática, além de cartazes e cartões com palavras geradoras, palavras-exemplo, frases contexto e textos. Por sua vez, o material complementar seria composto de livros, jornais, folhetos e jogos.

Durante o período considerado prioritário, o material didático básico era produzido sobretudo por grandes editoras comerciais (Abril e Bloch), a partir de editais propostos pelo MOBRAL e acompanhamento feito pelas suas equipes técnicas.Os livros eram impressos em grandes quantidades, para serem distribuídos aos professores e alunos de todo o país. A partir dos anos de 1980, o MOBRAL passou a produzir seus próprios materiais, observando-se mais qualidade e melhor adequação à educação dos adultos.

De acordo com a publicação O PAF e sua diversificação (Geped, 1981), teriam existido os seguintes projetos: Recuperação de alunos, ao longo do processo; Programa de Alfabetização Funcional via Rádio; Programa de Alfabetização Funcional via Televisão; Programa de Alfabetização Funcional e Educação para o Trabalho e Programa de Educação Comunitária para a Saúde. Várias publicações demonstram esta diversificação.

2.2 PEI – Programa de Educação Integrada

Destinava-se a oferecer aos adultos e adolescentes alfabetizados pelo MOBRAL ou à clientela que não havia concluído a escolaridade na idade adequada as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental, orientação para o trabalho.

A duração dos cursos seria de 720 horas e o método adotado seria a integração das áreas de conhecimento pela exploração de textos geradores. O MOBRAL distribuiria o seguinte material didático básico: Manual do professor, Livros de texto, Exercícios de Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Comunicação e Expressão, além de glossário e cartazes para exploração de textos geradores.

O PEI teve também a versão do Programa de Autodidatismo, criado como outra forma de atender aos interessados e com o propósito de incentivar a gradual autonomia dos educandos, inclusive preparando-os para os exames supletivos. Dispunha de material específico, distribuído nos postos, onde também se disponibilizava orientação para os estudos.

Esses programas eram coordenados pela Gerência Pedagógica (Geped), na qual trabalhavam Adélia Maria Nehme Simão e Koff, Maria Peregrino e Jane Paiva.

2.3 Programa de Profissionalização

Complementar ao PAF e ao PEI, o Programa de Profissionalização visava a criar condições de melhoria no campo profissional, oferecendo à clientela condições de integração no mercado de trabalho.

Era composto dos seguintes subprogramas: 1. Testagem e Orientação Profissional, desdobrado nos projetos de Orientação Profissional e Informação Profissional; 2. Treinamento Profissional, desdobrado no Projeto Especial de Semiqualificação e no Projeto de Capacitação; 3. Colocação, realizado por meio do Balcão de Empregos.

Assumiria a sistemática adotada pelo PIPMO – Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra, do então Ministério do Trabalho, e seria executado por meio de convênios com este programa, com o SENAI e o SENAC e outras agências. Nele foram produzidos estudos sobre “famílias ocupacionais”.

2.4 Programa de Atividades Culturais

Também com caráter complementar aos programas anteriores, visava a contribuir, de maneira informal, flexível e dinâmica, para a ampliação do universo cultural dos alunos e da comunidade a que pertenciam. Não eram feitos em salas de aula, de modo que, ultrapassando-as, se tornassem um processo para toda a vida, na perspectiva da educação permanente. Para sua execução, instalaram-se postos culturais fixos, em geral na sede de municípios, e criaram-se unidades móveis, as Mobraltecas: kombis ou barcos, com livros, filmes e discos e quadros de pintores famosos, e equipadas com palco para apresentações artísticas das comunidades. A passagem de uma Mobralteca por uma comunidade previamente escolhida era antecipada por uma ação preparatória, realizada por uma equipe de animadores do programa.

Compreendia os seguintes subprogramas: Literatura, Cinema, Teatro, Arte Popular e Folclore, Música, Rádio, Televisão, Publicações, Artes Plásticas, Patrimônio Histórico, Artístico e Cultural, e Reservas Naturais.

Além do acervo reunido nas Mobraltecas, foram produzidas nesse programa publicações sobre ervas medicinais, receitas caseiras, livros para neoleitores alfabetizados, livros resultantes de concursos (poesias e literatura em geral). Supõe-se que também a série “Cada cabeça é um mundo” pertencente ao programa Tecnologia da Escassez, estava nele compreendida.

2.5 Programa Infanto-Juvenil

Os alunos adolescentes frequentavam os programas do MOBRAL e consta sua matrícula ter passado a ser bastante significativa, no final dos anos de 1970 e início de 1980. Este fato teria motivado a elaboração, em 1984, de diretrizes específicas para atender adolescentes na faixa etária de 9 a 14 anos fora da escola, cuja implementação deveria ser feita de forma articulada com a Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus do MEC.

2.6 Programa de Ação Comunitária (prioritário a partir de 1980)

Entendido como continuidade do processo educativo implantado nos municípios, teria como objetivo oferecer mais oportunidades de capacitação para participar do processo de promoção e integração social iniciado nos outros programas. Foi concebido inicialmente como um curso de dois meses, com duas horas diárias, a ser desenvolvido a partir dos interesses dos participantes, utilizando técnicas de trabalho em grupo.

Material didático distribuído: Você é importante (livro do aluno), Você é ação (livro do monitor), Você é líder (livro para a Comissão Municipal).

Foi um programa muito questionado, sob o argumento que seria uma “contrapartida” às Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Católica, muito fortes no período, e também por associar-se ao projeto de ação comunitária das Forças Armadas.

2.7 Programa Pré-Escolar²

Implantado quando Teresinha Saraiva assumiu a secretaria executiva, na gestão de Cláudio Moreira como presidente. Era coordenado por Aristeo Leite Filho e nele trabalharam, entre outros, Sonia Kramer, Solange Jobim e Souza e Fernanda Nunes. Foi assumido posteriormente pelo MEC, que deu continuidade também às publicações: série Temas para Reflexão e revista Criança: Informativo ao monitor.

2.8 PES – Programa de Educação Comunitária para a Saúde

Sua definição não foi encontrada, apenas um artigo de Gerson Noronha Filho, Diretor do Programa de Projetos Especiais. Podem ser nele incluídos os folhetos sobre métodos contraceptivos, vacinas, planejamento familiar, horta comunitária etc.

2.9 Programas de Gestão, Supervisão e Avaliação

Além dos programas-fim, o MOBRAL mantinha ainda programas-meio, específicos de gestão, supervisão e avaliação, com definições e redefinições constantes.

Em especial, é importante o Sistema de Avaliação e Pesquisa, no qual trabalhavam, entre outros, Rosa Stepanenko, Tânia Dauster, Eliane Ribeiro Andrade. Nele e por ele eram promovidas pesquisas específicas sobre o desempenho do alunado. Na mesma perspectiva, o MOBRAL apoiava funcionários na realização de cursos de mestrado, viabilizando a produção de dissertações, várias defendidas na PUC-Rio e publicadas pelo Movimento. Também foi promovido, em 1983, importante seminário sobre avaliação, cujas intervenções foram registradas na publicação Avaliação em educação de adultos e adolescentes: temas e discussões.

O Acervo MOBRAL disponível no Nedeja é mais amplo do que foi digitalizado e disponibilizado nesse DVD, como pode ser visto no leia mais.

¹ As informações sobre esses programas foram retiradas do Documento Básico de 1975, complementadas com dados de relatórios e publicações dos próprios programas. O material didático do PAF foi organizado por editoras, destacando-se a Série MOBRAL.

² Motivada por este programa e pelas divergências na apuração das estatísticas relativas aos alunos alfabetizados, feito pelo MOBRAL (a mais) e pelo IBGE (a menos), foi criada em 1975 uma Comissão Parlamentar de Inquérito. Ver: Senado Federal, CPI do Mobral, 1975, 2 v. Dispõe-se também de um artigo bastante crítico de Alexandra Arce, sobre os princípios e o modo de execução assumidos: Mobral e a educação de crianças menores de seis anos durante o regime militar: em defesa do trabalho voluntário (Cadernos Cedes v. 28 n. 76, p. 379-403, set./dez. 2008)